Experiência, diferença e formação - palestra de Carlos Skliar em Salvador

Transcrevo abaixo as anotações da:

Conferência de abertura – III INFORMACCE – Salvador/BA - UFBA

Experiência, diferença e formação

Carlos Skliar – Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais / Argentina

Eu queria começar, disse Skliar, com uma preocupação que tem a ver com o que muitos de nós poderíamos chamar de depreciação da escola pública. Ou de uma crítica de alguns intelectuais que estão esperando novos governos para inserir seu discurso.

Tenho lidos nos jornais uma forma de crítica da escola pública que eu ouço como uma crítica ao público, à natureza pública da escola. Essa crítica geralmente acontece com 3 comentários: tem alguma coisa errada com o público; o público é tradicional e o tradicional está ligado com o passado.

Quase que o sintoma da crítica aparece nesse caráter público, tradicional, do passado. Eu odeio aquela frase que diz que temos escola do século XIX, professores do século XX e alunos do século XXI.

Ele citou Jacques Derrida para dizer que todos nós habitamos todos os tempos.

A crítica massacra o caráter contemporâneo que a escola tem que ter. Nossa preocupação como educador é com o contemporâneo.

Eu defendo o público, disse Skliar. Mas minha pergunta aqui é a pergunta do momento: em qual linguagem eu vou assumir essa defesa?

Tenho a sensação que a linguagem da Educação, se algo assim existe, não é a linguagem técnica, não é  a linguagem econômica, não é a linguagem política. A questão é a LINGUAGEM. Em qual linguagem a gente vai conversar sobre Educação?

Estamos em um momento que temos de tomar a decisão sobre qual linguagem a gente vai conversar a Educação.

É a pátria dos afetos.

Educar faz parte dos afetos. Mas afeto também pode ser superficial, banal. A gente escolhe afetar, ou afeição, porque implica uma relação de “eu te afeto e me sinto afetado”. Quer dizer uma relação recíproca. Totalmente diferente de “eu te tolero, eu te respeito”.

Tem dois limites muitos claros em relação ao outro. O limite de um é o corpo do outro. Você não pode ultrapassar, violentar o corpo do outro. É claro que a gente vive uma época em que não tem esse limite. Eu posso tocar, mas não devo ultrapassar o corpo do outro.

O segundo limite é que o outro continua sendo o outro. Jamais a gente pode pensar em afeição na qual o  outro precisa deixar de ser o outro, em nome da inclusão.

Cada vez que o outro precisa tentar ser equivalente, não tem afeição. Tem domínio, tem poder, mas não tem afeição.

Hannah Arendt dizia que educar tem a ver com amar suficientemente o mundo para que não deixemos o mundo se acabar.

Na pergunta da Arendt: quem ama o mundo suficiente para não deixar que ele se acabe?

Educação tem a ver com pensar em como deixar que o mundo continue.

A segunda questão que nos deixou Hannah Arendt é se amamos suficientemente o outro para não deixá-los soltos ou à própria sorte.

Eu vou propor um pentagrama: são cinco movimentos que acontecem ao mesmo tempo para responder à pergunta inicial de porque o público é criticado. Vou tentar responder essa pergunta com a segunda que é através de qual linguagem fazer essa defesa.

Se o professor pudesse me escutar, eu queria propor ao professor se pensar em cinco movimentos. Nenhum deles é técnico, político, econômico. Todos são de outra natureza.

Eu tenho que dizer primeiro, em função da linearidade da fala. Mas não tem ordem.

Vou começar por um movimento que é evidente. Preciso começar pela IGUALDADE, ainda que minha fala seja sobre a diferença. Por que começar pela igualdade? Porque o educador é um igualador em primeiro lugar.  No sentido de estar frente a um grupo  e considerar a todos iguais. Não idênticos, não equivalentes, mas no sentido de COMO QUALQUER UM.

O educador precisa pensar seu encontro com os outros como um encontro com qualquer um. A expressão qualquer parece pejorativa. Mas quando recorremos ao caso de pessoas que passaram por instituições especiais, e elas são perguntadas de como gostariam de ser tratadas, elas usam a palavra qualquer. “Eu queria ser tratado como qualquer um”. Esse igual não pode ser colocado como uma promessa.

A igualdade ou é um amor à primeira vista, ou não é. Eu chego a um lugar e te reconheço, sem precisar de apresentações ou representações.

Tem olhares que mancham, tem olhares que matam. Nietzsche diz que tem homens que mancham com seu olhar. Não tem pessoas manchadas, tem olhos sujos.

Quando o olho vê de forma turva, já existe uma morte. O educador vê com esse olhar de igualdade, para não manchar nem matar o outro.

O professor igualador é aquele que não mancha nem mata com o seu olhar.

Estar à mesma altura, valer a pena, deixar em paz. São as frases mais ditas no interior das instituições educativas.

Se a gente sente que não está à altura, a sensação é de humilhação.

As coisas mais interessantes da vida são aquelas que valem a pena. Se eu te convido a ler, não é para estar à mesma altura, mas para que possa valer a pena para você.

Valer a pena e deixar em paz é o gesto mais igualitário da educação.

O segundo movimento. Lembrando que não é uma sequência de movimentos.

Ele seria a separação ou a distância entre o ato de ensinar e o ato de aprender.

A gente assume a responsabilidade de ensinar e o outro assume a responsabilidade de aprender. Na sua raiz, “in-signar” significa oferecer signo aos outros. Ensinar não é avaliar.

Dar esse mundo ao outro não significa pedir o mundo de volta. Não existe dívida nenhuma. A nossa responsabilidade está em oferecer.

Oferecer signos como sinais da cultura que o outro decifrará ao seu tempo e o seu modo. Me parece fantástica essa ideia, porque ensinamos hoje e não sabemos quando e o quê se aprende.

A segunda imagem é o doador de tempo. Você deve oferecer tempo ao outro, para que ele possa decifrar no seu tempo. Por isso a gente não pode unir no mesmo tempo ensinar e aprender. Porque aprender tem a ver com a fragilidade.

A gente pode pensar que o que o aluno me devolveu, naquele momento é o devolvido e não o aprendido. Nesse sentido, no lugar da avaliação, a gente deveria ter uma ficha de devolução.

O aluno devolve porque o sistema pede.

Terceiro movimento. O tempo.

É você que tem que decidir se vai educar com o tempo livre ou com o tempo do trabalho. A criança sai da escola com a sensação que trabalhou.

A gente tem que discutir também se o tempo da escola é o tempo da vida. Como diz George Steiner, a escola não é um lugar para parar. A escola muda a relação com o tempo.

Há uma relação direta, terrível entre termo e norma ou normalidade. Se você não tem tempo você julga o outro, se você tem tempo você conversa com o outro. Se você não tem tempo na escola você avalia a outro, controla o outro.

O tempo faz parte de uma Política (maiúscula) da escola.

O quarto movimento é pensar o quando imaginamos as pedagogias sempre cronologicamente. Cada vez que pensamos em dar sinais ao mundo, colocamos em uma linha do tempo. O que não faz sentido vai fazer mais adiante, isso que você não sabe hoje ainda vai saber, e por aí vai.

Esse quarto movimento eu chamo de Pedagogia do instante. Não que eu ache que o que interessa é o aqui e agora. Os poetas, por exemplo, sabem durar o tempo.

Temos de pensar no que acontece aqui e agora. Não mais na promessa do sentido. Dar sentido agora, nesse tempo.

Por último, o quinto movimento. Nada de tudo isso valeria a pena: igualdade primeira, fragilidade do aprender, gosto pelo tempo livre, se a gente não pensar na paixão pela SINGULARIDADE.

A diferença não é o reflexo negativo de um ou outro. Mas a paixão pelas vidas alheias, que todo educador tem de sentir.

Adorar as vidas dos outros. Essa paixão pela singularidade fecha o pentagrama.

Carta a um jovem investigador em Educação

Carta a um jovem investigador em Educação
(Título da palestra de abertura do XII Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, no dia 11/09/2014, proferida pelo professor António Nóvoa, na Universidade de Trás-os-Montes, em Villa Real - Portugal).

A seguir transcrevo os conselhos que ele apresentou na palestra, por sinal, EXCELENTE.


A escolha pela carta, ao contrário de outros gêneros, disse Nóvoa, me permite dizer tudo o que penso.

Oito + 1 conselhos.
Ele chamou de Oito + 1 conselhos, porque daria 8 e no final um que deve ser a conduta em todos.

1o. Conhece-te a ti mesmo.
 Ninguém pode ajudá-lo. Volte-se a si mesmo.
 "Põe o quanto tu é no mínimo o que fazes."
  É preciso ter dúvidas. É preciso cultivar dúvidas. Não é possível saber tudo. Deixe um espaço livre para si.
  Se tiver de escolher um caminho, escolha por aquele que não foi percorrido.

2o. Conhece bem as regras de sua ciência, mas não deixe de arriscar nem de transgredir.

Investigação ou é criação, ou é novidade, ou nada é.
Ele criticou a corrida por número e sem nehum sentido das publicações: são papers e mais papers, plágios,autoplágios, etc.
O que importa na ciência é a capacidade de ver outros modos, de pensar de outros modos. Sem transgressão não há ciência.

3o. Conhece para além dos limites da tua ciência.
O médico que só sabe de medicina, nem de medicina sabe.
É preciso ler, ler muito, ler devagar, coisas inúteis. Se não gostar de ler, nem de pensar. Inteligência vem de inter-leger, de ligar. Complexidade vem de complexo, daquilo que é tecido em conjunto.
Grandes descobertas foram feitas ao acaso. Mas o acaso favorece aquele que está preparado para ver.

4o. Conhece em ligação com os outros
Perde tempo, conversa, partilha cada passo do teu trabalho.
Investigação faz-se com saltos e sobressaltos. Mas exige grupos. É o grupo que permite chegar aonde nunca chegaríamos sozinhos.
Valorize todo o conhecimento. Valorize a ciência, com consciência e a ciência com cultura.
Não há universidade nem ciência, sem partilha.
É na conversa com os outros que se definem e se enriquecem nossos próprios caminhos.

5o. Conhece com a tua escrita, pois é isso que te distingue como investigador.
Se não gosta de escrever, então desista. Procure outro afazer, porque não gosta de investigar.
Escrita não é uma  forma  de comunicar resultados, mas é uma forma de expressar. A escrita constitui o fator principal de distinção dos melhores cientistas e investigadores. Se conseguires usar uma palavra pequena, não use uma grande. Se conseguires escrever menos, não escreva mais.
A escrita ajuda-nos a conhecer os nossos limites.
O dilema só se resolve no dia em que percebemos que não há texto perfeito nem definitivo.
No trabalho científico não há palavras definitivas, são todas provisórias.

6o. Conhecer para além das evidências
A Educação é a coisa que se conhece pior, justamente porque ela é a coisa mais conhecida, a que se conhece melhor, a que todos conhecem.
Como construir conhecimento científico numa área que todos conhecem. Na Educação tudo que é evidente, mente.
O problema não é na abundância de opiniões. O problema é que tudo se mistura, como se tudo valesse.
Precisamos perceber que nada disso é novo. Já no final do século XIX se denunciava essa pseudo-ciência da qual os professores devem fugir.
A forma como se construiu o mito do "eduquês". A dossa anti-pedagógica rapidamente se transforma em ortodoxa. Como se transformam em ortodoxia as políticas educacionais atuais.

7o. Conhece com a responsabilidade de ação
Ninguém pode ser investigador em Educação fechado numa redoma. Querendo ou não andamos sempre misturados com as instituições, com as políticas. Mais vale reconhecer essa condição que finger que ela não existe.
A Educação nunca se é apenas investigador no sentido acanhado do termo. Nosso compromisso é com a Educação, mas com o país.

8o. Conhece com os olhos no país
Não aceite voltar ao Portugal do passado.


O mais um é o conselho que é último porque é o primeiro, porque tudo deveria depender dele.
+ 1: CONHECE COM LIBERDADE E PELA LIBERDADE
O produtivismo está a destruir a liberdade.
Uma universidade deve ser escola de tudo, mas sobretudo de liberdade.

Labirinto de experimentações rizomáticas a partir das mídias digitais: experimentação na aula de Geografia com o Google Earth

Na sexta-feira, dia 15/08/2014, fizemos uma experimentação com o Google Earth na aula de Geografia da professora Erivonete, com os alunos do 8º. ano do Centro Educacional Pedro dos Santos, em Rio do Sul/SC.

Em setembro/2014 apresentarei no Colóquio de Currículo da Universidade do Minho, em Portugal, argumentações do que estou chamando de labirinto rizomático de experimentações a partir do uso das mídias digitais, tema da minha tese de doutorado. Escrevei mais tarde aqui no meu blog sobre isso.

Nesse momento quero destacar a riqueza da aula que aconteceu no Senac de Rio do Sul, com os alunos do Pedro dos Santos. Foi um desafio, a começar pela quantidade de professores que os alunos tiveram no laboratório para construir com eles a aula: as professoras do Pedro dos Santos, Erivonete (Geografia) e Klairy (Matemática), os professores do Senac Cristiano (informática) e Eli.

O professor Cristiano apresentou para os alunos os recursos básicos de uso do Google Earth e do Google Street View. A professora Erivonete instigou os alunos a passearem pelos países que eles estão estudando neste bimestre na disciplina: o continente americano. A professora Klairy, nesta aula, fez um brilhante papel de monitoria para os alunos. O professor Eli ficou com a parte mais fácil, fazer o registro do que os alunos fizeram. A imagem da Figura 1 foi registrada no momento da explicação do uso dos recursos.

Figura 1 – alunos utilizando o Google Earth e Street View

Fonte: dados da pesquisa (2014)

Montar uma aula como esta dá muito trabalho, pois exige, sobretudo, bastante articulação entre os professores. Mas o resultado é realmente surpreendente. Os alunos apresentaram curiosidade sobre os países e viram coisas que nós mesmos, professores, nem sabíamos da existência. Foi um aprendizado de ambas as partes.

Perguntados se tinham internet em casa, cerca de 80% dos alunos responderam sim. Mas perguntados se já haviam usado o Google Earth para conhecer lugares, somente 3 dos 22 presentes responderam sim.

Muito interessante foi essa experimentação sob diversos aspectos. O principal deles é que, além dos alunos pesquisarem alguns países sugeridos pela professora de Geografia, aproveitaram para visitar lugares que tinham curiosidade. Entre os locais mais visitados e que não foram solicitados estavam Paris e Ibiza. 

Revelaram os alunos que o interesse por Paris estava em ver a torre Eiffel. Já sobre Ibiza a curiosidade foi, segundo eles, porque queriam conhecer o local da festa Tomorrow Land, uma festa de música eletrônica que viram em um programa de TV.

Vamos fazer outras experimentações com uso de mídias digitais nas escolas em Rio do Sul. À medida que elas aconteceram, vou contando aqui no meu blog.

O QUE PODE SER APRESENTADO EM COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA?

Ainda que eu pense que a academia superou aquela visão de mundo na qual é ciência somente o que pode ser mensurado e apresentado como tal, persiste ainda a ideia que, sem resultados empíricos concretos, uma pesquisa não deve ser comunicada.

                Ora, se não pudéssemos fazer comunicação da produção em andamento, o que seriam dos mestrandos e doutorandos? Estando suas pesquisas em execução, não teriam nada a comunicar? Não teriam direito de comunicar seus referenciais teóricos, seus percursos metodológicos ou mesmo suas construções parciais? Não seriam os eventos de comunicação científica locais privilegiados para suas discussões?

                Em uma crítica ao que chamou de “pensamento formalizante quantificante” nas ciências, Morin (2010, p. 189) afirma que o erro nesta postura é “terminar acreditando que aquilo que não é quantificável e formalizável não existe ou só é a escória do real”. Lembra o autor que a realidade é multidimensional, pois envolvem a dimensão social, individual e biológica.

                Eu quero acreditar que no labor científico, a escolha de conceitos, os referenciais teóricos, os métodos ou estratégias de pesquisa, o conhecimento do tema, do ambiente e dos sujeitos da pesquisa – tanto dos pesquisadores quanto do grupo pesquisado – são também resultados da pesquisa, assim como os dados coletados e suas análises serão.  Neste sentido, merecem e devem ser comunicados.

                Gostaria de argumentar neste pequeno ensaio a favor da importância de um destes elementos que acabei de apontar: o conhecimento sobre os pesquisadores. Faço isto em função de estar desenvolvendo um texto sobre o papel do professor-pesquisador (que não tratarei neste momento), mas quero ressaltar que falar sobre quem é este sujeito que faz pesquisa é tão importante quanto relatar a própria pesquisa.

                Nenhuma observação é neutra. Fourez (1995) lembra que pensar na neutralidade da observação é uma mera ficção. Morin (2010) traça algumas características do pensamento complexo, onde apresenta o que chama de “avenidas da complexidade”, sendo uma delas a volta do observador na sua observação. Neste ponto, diz o autor “não passava de ilusão quando acreditávamos eliminar o observador nas ciências sociais” (MORIN, 2010, p. 185).

                Conhecer o observador, descrever o contexto em que ele vive, suas condições a priori na pesquisa (formação, lugar em que vive, grupo com o qual convive, experiências anteriores), é também fruto do labor científico e, certamente, objeto de comunicação científica.

                É condição da pesquisa não somente o local, os sujeitos pesquisados, o caráter metodológico, mas, fundamentalmente, o indivíduo que pesquisa. E este não é, ou pelo menos não deveria ser, visto como um detentor de verdades absolutas. Como lembra Brandão (1999), uma dificuldade encontrada na atividade científica quando o objeto de pesquisa é também formado por pessoas é a necessidade de se estabelecer uma relação de alteridade, que antecede a pesquisa e que é condição desta. A forma como o pesquisador se coloca é elemento também da pesquisa, pois “em boa medida, a lógica, a técnica e a estratégia de uma pesquisa de campo dependem tanto de pressupostos teóricos quanto da maneira como o pesquisar se coloca na pesquisa e através dela e, a partir daí, constitui simbolicamente o outro que investiga.” (BRANDÃO, 1999, p. 8, grifos do autor).

                Na mesma perspectiva, Carminati e  Meksenas (2008) afirmam que nenhum realidade existe ou é autônoma sem a existência do humano. Ao apontar elementos sobre a produção social da pesquisa, estes autores nos lembram de que a ciência se constitui a partir de duas perspectivas: a funcionalidade dos modelos e a história de uma comunidade de cientistas.

                Considerando que nenhuma pesquisa é neutra, que os dados não falam por si, mas são interpretados tanto à luz da fundamentação teórica escolhida pelo pesquisador, quanto pelo método de pesquisa por ele defendido, não posso deixar de considerar o conhecimento, como afirmei antes, sobre quem é este pesquisador. Conhecê-lo é parte tão importante da pesquisa quanto da construção dos dados e, portanto, objeto de publicação científica.

                Demo (2007) defende que é imprescindível que para ser professor é necessário ser pesquisador. O autor critica tanto a pesquisa afastada do compromisso educativo, quando a redução da educação a atividades centradas meramente na aula reprodutiva. Demo (2011, p. 15) enfatiza que “quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar”.  No caso específico do professor no papel de pesquisador, Sandín Esteban (2010) diz que muitas vezes o docente pode não estar preparado para esta função.

                Para finalizar quero voltar ao meu argumento inicial, de que comunicações científicas, sobretudo aquelas que apresentamos em forma de comunicação oral em congressos das diversas áreas do conhecimento, não necessariamente se restringem aos dados propriamente ditos das pesquisas desenvolvidas. Quero crer que a fundamentação teórica, a metodologia e outros elementos da pesquisa são tão importantes quanto os dados e devem ser comunicados. O elemento específico que aqui defendo como parte da pesquisa e das comunicações dela oriundas é o conhecimento sobre quem é o sujeito que realizou ou realizará uma pesquisa.

                Assim, quando eu for a um congresso de área na qual faço pesquisa, quero ver comunicações de resultados de pesquisa, de metodologias, de revisões teóricas e, também, sobre o próprio pesquisador.

REFERÊNCIAS

CARMINATI, Celso João; MEKSENAS, Paulo. As ciências humanas e a produção social da pesquisa. In: BIANCHETTI, Lucídio; MEKSENAS, Paulo (Org.). A trama do conhecimento: teoria, método e escrita em ciência e pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2008. p. 135-150.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Participar-pesquisar. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.). Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1999. p. 7-14.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

FOUREZ, Gérard. A construção das ciências: introdução à filosofia e a ética da ciência. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1995.

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 13. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.

SANDÍN ESTEBAN, Maria Paz. Pesquisa qualitativa em educação: fundamentos e tradições. Porto Alegre: AMGH, 2010.

Pesquisa, teoria e prática na Educação Superior – graduação e pós-graduação

Eli Lopes da Silva[1]

1 Introdução: os Cursos Superiores de Tecnologia (CST) – criação e diretrizes

            A resolução CNE/CP número 3, de 18/12/2002, disponível no endereço eletrônico http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP032002.pdf, é o instrumento legal que reconhece os Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) como cursos de graduação. A resolução prevê que este tipo de curso deve atender demandas do cidadão, da sociedade e do mercado de trabalho. O documento que apresenta as diretrizes em relação aos conteúdos curriculares, carga horária mínima e infraestrutura para os CSTs é o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia.

            O Curso Superior de Tecnologia, além de fornecer subsídios práticos para inserção no mundo do trabalho, deve formar cidadão com base teórica sólida o suficiente para que o egresso seja capaz de aprender a aprender, de ter ciência das ações que executa e de ter condições de fazer pesquisa.

            Os cursos de pós-graduação lato sensu possuem o funcionamento definido pela Resolução nº. 1 de 8 de junho de 2007. Importante destacar que estes cursos podem ser oferecidos por instituições de Educação Superior credenciadas pelo MEC/INEP e que são independentes de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento.

            Entendemos que ambos, Cursos Superiores de Tecnologia e Pós-graduação lato sensu têm a função de formar cidadãos que possam atuar no mercado de trabalho e que, sobretudo, sejam críticos de suas ações, éticos e competentes. Para tal propósito, os conteúdos curriculares não podem se restringir a fórmulas de execução de tarefas, mas fundados na relação intrínseca, indissociável mesmo, que existe da teoria com a prática.

2 Teoria e prática na Educação Superior

            Existem pesquisas produzidas unicamente através de estudos exploratórios, com grau zero de teorização, como se bastasse observação ao acaso para entender criticamente a realidade. Nestes casos, o que temos é a prática pela prática somente. Acreditamos que ”A teoria se torna necessária, queiram ou não os defensores da universidade operacional, na medida em que nem os dados são sinônimos de conceitos/categorias nem os termos são expressão direta e imediata dos conceitos.” (JANTSCH, 2008, p. 50, grifo do autor). Luna (2010) afirma que a teoria serve a dois propósitos: 1) aponta lacunas, frestas, em nosso conhecimento da realidade e indica possíveis problemas de pesquisa para que possamos buscar este conhecimento; 2) serve, ainda que de forma parcial, como referência explicativa dos resultados observados. Por estas razões, a teoria é um filtro pelo qual o pesquisador enxerga a realidade.

            Geralmente procuramos enxergar a realidade do ponto de vista do referencial teórico que temos, ou seja, a partir daquilo que temos em mente ou naquilo que acreditamos. A teoria nos fornece subsídios, como se fossem óculos, com os quais vemos o mundo que nos cerca. Neste sentido, a afirmação de Luna (2010, p. 35) que “É tão improvável que um psicanalista cogite os efeitos da estrutura cognitiva de uma criança sobre seu desempenho, quanto um piagetiano procurar levantar informações sobre a resolução do complexo de Édipo das crianças que estude.” nos chama a atenção para o fato que a nossa forma de ver e entender o mundo tem um forte vínculo com aquilo que já pensamos sobre ele.

            Os conceitos que formamos em nossa mente dependem de nossas experiências prévias e de nosso conhecimento teórico. Um conceito é uma palavra que expressa a abstração de um fenômeno ou objeto. Entretanto, “embora o conceito seja normalmente indicado por um nome, ele não é o nome” (MARTINS; THEÓPHILO, 2009, p. 33). Portanto, a noção de conceito praticamente confunde-se com a noção de significado. Como o significado depende não apenas de interpretação, mas de como ele foi elaborado, um objeto ou fenômeno pode ter significados diferentes conforme visões diferentes de mundo são aplicadas ao objeto. Dito de outra forma, expressa quais teorias lhe serviram de base.

Uma teoria pode ser concretizada em diversas práticas, que podem até mesmo parecer contraditórias. Um exemplo disto é a Bíblia. Quantas religiões, com práticas muito diferentes, se fundaram nela? A prática, por sua vez, é uma opção da teoria e, por este motivo, ela é uma redução da teoria a um determinado contexto, dando a ela um caráter limitante. Já a teoria, como apontam Martins e Theóphilo (2009) contém elementos utópicos que, por isso, podem ser irrealizáveis historicamente. A prática é ideológica e, como tal, é realizada dentro de uma opção política. Assim, a realidade social é fundamentalmente prática e instrinsicamente ideológica.

Em resumo, o objetivo da teoria é a reconstrução conceitual das estruturas objetivas dos fenômenos com o propósito de compreender e explicar esses fenômenos. O objetivo da teoria na pesquisa é orientar a busca dos fatos, estabelecer critérios para observar e também para buscar respostas  (MARTINS; THEÓPHILO, 2009).

3 Pesquisa na Educação Superior

            Os cursos de pós-graduação stricto sensu, que são os mestrados e doutorados, normalmente formam pesquisadores que, para conclusão e recebimento de diploma, defendem suas dissertações (no caso dos mestrados) ou teses (no caso dos doutorados). Por outro lado, qual a responsabilidade, comprometimento ou envolvimento dos CSTs e das pós-graduações lato sensu com a pesquisa?

            Os CSTs são construídos com base em recorte de uma grande área de conhecimento e, por este motivo, possuem em sua natureza competência para formar cidadãos especialistas (e não generalistas) em subáreas do conhecimento. Tomemos como exemplo a área da Administração. Ao invés de formar um sujeito generalista com os vários conhecimentos que a área envolve – o que é função, diga-se de passagem, muito bem realizada pelos cursos de bacharelado – o CST opta por fazer a divisão em especialidades como Processos Gerenciais, Gestão Financeira, Gestão de Recursos Humanos, entre outras. Em outro exemplo, podemos dizer o mesmo da área de Ciências da Computação. Um bacharel egresso deste curso tem conhecimento sobre programas de computador, banco de dados, desenvolvimento de sistemas para web, redes de computadores e outros tantos. Já um CST se preocupa em formar especialistas nestas áreas, como um Tecnólogo em Redes de Computadores, Tecnólogo em Sistemas para web e assim por diante. Portanto, forma-se um cidadão especialista naquela no recorte da grande área. Por este motivo, tanto aprofundamento teórico dos conteúdos trabalhados quanto a aplicação, dão plenas condições aos alunos de fazer pesquisa durante a graduação, visto que a formação não se concentra apenas na prática.

3.1 A formulação do projeto de pesquisa: etapas

Goldenberg (2000) apresenta algumas etapas que devem ser consideradas na formulação de um projeto de pesquisa:

            - Delimitar o problema dentro de um campo de estudo: é preciso definir um foco da pesquisa. O problema não pode ser genérico ou abrangente demais.

            - Reduzir a tarefa de pesquisa ao que o pesquisador é capaz de realizar: a maioria dos pesquisadores tende a querer “abraçar o mundo” com sua pesquisa. Ao delimitar o campo de estudo, deve-se pensar também em como delimitar as atividades que se propõe a executar na pesquisa, para que o pesquisador não se veja frustado por não dar conta de fazer tudo aquilo que planejou. É preciso ter pé no chão com a proposta.

            - Evitar coleta de dados que favoreça a uma determinada solução: é comum o pesquisador ir a campo já com uma ideia fixa do que vai encontrar e, muitas vezes, esta fixação turva a visão do pesquisador. Se o pesquisador vai a campo já com a intenção de provar algo, independente do dado que vai coletar, não tem sentido a coleta. É preciso que o pesquisador esteja aberto ao que vai encontrar na coleta, mesmo que a descoberta esteja na contramão do que ele esperava ver.

            - Definir os conceitos a serem utilizados: atentar-se aos conceitos-chave da pesquisa. É importante defini-los com clareza tanto para o leitor do trabalho, quanto para o próprio pesquisador, que precisa saber do que está falando. A definição de conceitos é um elemento fundamental para que o pesquisador consiga estabelecer os limites daquilo que vai tratar, ou o campo de atuação da pesquisa.

            - Prever as etapas do processo de pesquisa, ainda que precise reformulá-las. O pesquisador não deve se envergonhar de refazer o planejamento da pesquisa.

3.2 A formulação do projeto de pesquisa: objetivos - geral e específicos

            Na formulação de projeto de pesquisas temos nos deparado, muitas vezes, com objetivos específicos que vão muito além daquilo que foi proposto no objetivo geral. É quase como se alguém tivesse escrito o objetivo geral e outra pessoa os específicos. O contrário, embora em menor volume, também temos observado: objetivos específicos aquém (que não dão conta) do objetivo geral. Tem sido mais comum o primeiro caso, ou seja, o pesquisador pecar por excesso na escrita dos objetivos específicos.

            O objetivo geral de uma pesquisa está relacionado à questão principal da pesquisa, ao problema a ser resolvido. O objetivo geral surge de uma pergunta de pesquisa que instiga o pesquisador a procurar uma resposta.

            Os objetivos específicos estão relacionados às questões secundárias que serão respondidas para dar conta de resolver a questão principal, ou o objetivo geral. Um cuidado que se deve ter é que os objetivos específicos não podem ir além e também não podem estar aquém do objetivo geral. É erro comum o pesquisador escrever nos objetivos específicos ações que, se forem concretizadas na prática, vão além do necessário para resolver o problema principal da pesquisa. Quando isto acontece, é preciso rever o objetivo geral, de maneira que ele agregue os objetivos específicos propostos ou então retirar dos específicos as ações que estão “sobrando”. Cada objetivo específico deve ser pensado à luz da seguinte pergunta: O que fazer para alcançar o objetivo geral proposto?

4 Conclusão

            Os Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) são recortes de áreas de conhecimento e, por este motivo, formam cidadãos especialistas, ao contrário dos bacharelados, que formam generalistas. Ambos possuem seu valor no mercado de trabalho. Aquele que procura um CST precisa estar ciente, ao contrário do que alguns pensam, que não são cursos somente práticos, mas que, como qualquer formação, apresentam propostas de aprofundamento teórico na área de conhecimento ao qual estão vinculados. As pós-graduações lato sensu, embora também estejam alinhadas ao mercado de trabalho e com a preocupação de formar especialistas, têm a responsabilidade de aliar teoria, prática e pesquisa.

            Pesquisar requer muito esforço, perseverança e busca de conhecimento do tema da pesquisa. O pesquisador precisa definir muito bem seu objeto de estudo, traçar seus objetivos, estabelecer os limites conceituais, aprofundar no referencial teórico e buscar coletar dados para confrontá-los com estes referenciais.

            Teoria, prática e pesquisa são elementos que deveriam, no nosso entendimento, serem ingredientes indispensáveis na formação superior.

REFERÊNCIAS

GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 2000.

JANTSCH, Ari Paulo. Os conceitos no ato teórico-metodológico do labor científico. In: BIANCHETTI, Lucídio; MEKSENAS, Paulo. (Org.). A trama do conhecimento: teoria, método e escrita em ciência e pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2008. p. 43-55.

LUNA, Sérgio V. de. O falso conflito entre tendências metodológicas. In: FAZENDA, Ivani. (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 23-37.

MARTINS, Gilberto de Andrade; THEÓPHILO, Carlos Renato. Metodologia da investigação científica para ciências sociais aplicadas. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2009.

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[1] Mestre em Educação (PUC Minas). Bacharel em Ciências da Computação (PUC Minas). Avaliador de cursos pelo  MEC/INEP. Editor científico da revista NAVUS (navus.sc.senac.br). Docente de cursos superiores e pós-graduação do Senac/SC.

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Oficina de pesquisa no Senac de Joaçaba - Sugestão de roteiro

Este material é parte do que trabalhei com os professores na Oficina de pesquisa no Senac de Joaçaba, nos dias 30 e 31/01/2014.
Trata-se de uma sugestão de roteiro de pesquisa (clique no link para baixar o arquivo).