quinta-feira, 10 de abril de 2014

Pesquisa, teoria e prática na Educação Superior – graduação e pós-graduação

Eli Lopes da Silva[1]

1 Introdução: os Cursos Superiores de Tecnologia (CST) – criação e diretrizes

            A resolução CNE/CP número 3, de 18/12/2002, disponível no endereço eletrônico http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP032002.pdf, é o instrumento legal que reconhece os Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) como cursos de graduação. A resolução prevê que este tipo de curso deve atender demandas do cidadão, da sociedade e do mercado de trabalho. O documento que apresenta as diretrizes em relação aos conteúdos curriculares, carga horária mínima e infraestrutura para os CSTs é o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia.
            O Curso Superior de Tecnologia, além de fornecer subsídios práticos para inserção no mundo do trabalho, deve formar cidadão com base teórica sólida o suficiente para que o egresso seja capaz de aprender a aprender, de ter ciência das ações que executa e de ter condições de fazer pesquisa.
            Os cursos de pós-graduação lato sensu possuem o funcionamento definido pela Resolução nº. 1 de 8 de junho de 2007. Importante destacar que estes cursos podem ser oferecidos por instituições de Educação Superior credenciadas pelo MEC/INEP e que são independentes de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento.
            Entendemos que ambos, Cursos Superiores de Tecnologia e Pós-graduação lato sensu têm a função de formar cidadãos que possam atuar no mercado de trabalho e que, sobretudo, sejam críticos de suas ações, éticos e competentes. Para tal propósito, os conteúdos curriculares não podem se restringir a fórmulas de execução de tarefas, mas fundados na relação intrínseca, indissociável mesmo, que existe da teoria com a prática.




2 Teoria e prática na Educação Superior

            Existem pesquisas produzidas unicamente através de estudos exploratórios, com grau zero de teorização, como se bastasse observação ao acaso para entender criticamente a realidade. Nestes casos, o que temos é a prática pela prática somente. Acreditamos que ”A teoria se torna necessária, queiram ou não os defensores da universidade operacional, na medida em que nem os dados são sinônimos de conceitos/categorias nem os termos são expressão direta e imediata dos conceitos.” (JANTSCH, 2008, p. 50, grifo do autor). Luna (2010) afirma que a teoria serve a dois propósitos: 1) aponta lacunas, frestas, em nosso conhecimento da realidade e indica possíveis problemas de pesquisa para que possamos buscar este conhecimento; 2) serve, ainda que de forma parcial, como referência explicativa dos resultados observados. Por estas razões, a teoria é um filtro pelo qual o pesquisador enxerga a realidade.
            Geralmente procuramos enxergar a realidade do ponto de vista do referencial teórico que temos, ou seja, a partir daquilo que temos em mente ou naquilo que acreditamos. A teoria nos fornece subsídios, como se fossem óculos, com os quais vemos o mundo que nos cerca. Neste sentido, a afirmação de Luna (2010, p. 35) que “É tão improvável que um psicanalista cogite os efeitos da estrutura cognitiva de uma criança sobre seu desempenho, quanto um piagetiano procurar levantar informações sobre a resolução do complexo de Édipo das crianças que estude.” nos chama a atenção para o fato que a nossa forma de ver e entender o mundo tem um forte vínculo com aquilo que já pensamos sobre ele.
            Os conceitos que formamos em nossa mente dependem de nossas experiências prévias e de nosso conhecimento teórico. Um conceito é uma palavra que expressa a abstração de um fenômeno ou objeto. Entretanto, “embora o conceito seja normalmente indicado por um nome, ele não é o nome” (MARTINS; THEÓPHILO, 2009, p. 33). Portanto, a noção de conceito praticamente confunde-se com a noção de significado. Como o significado depende não apenas de interpretação, mas de como ele foi elaborado, um objeto ou fenômeno pode ter significados diferentes conforme visões diferentes de mundo são aplicadas ao objeto. Dito de outra forma, expressa quais teorias lhe serviram de base.
Uma teoria pode ser concretizada em diversas práticas, que podem até mesmo parecer contraditórias. Um exemplo disto é a Bíblia. Quantas religiões, com práticas muito diferentes, se fundaram nela? A prática, por sua vez, é uma opção da teoria e, por este motivo, ela é uma redução da teoria a um determinado contexto, dando a ela um caráter limitante. Já a teoria, como apontam Martins e Theóphilo (2009) contém elementos utópicos que, por isso, podem ser irrealizáveis historicamente. A prática é ideológica e, como tal, é realizada dentro de uma opção política. Assim, a realidade social é fundamentalmente prática e instrinsicamente ideológica.
Em resumo, o objetivo da teoria é a reconstrução conceitual das estruturas objetivas dos fenômenos com o propósito de compreender e explicar esses fenômenos. O objetivo da teoria na pesquisa é orientar a busca dos fatos, estabelecer critérios para observar e também para buscar respostas  (MARTINS; THEÓPHILO, 2009).


3 Pesquisa na Educação Superior

            Os cursos de pós-graduação stricto sensu, que são os mestrados e doutorados, normalmente formam pesquisadores que, para conclusão e recebimento de diploma, defendem suas dissertações (no caso dos mestrados) ou teses (no caso dos doutorados). Por outro lado, qual a responsabilidade, comprometimento ou envolvimento dos CSTs e das pós-graduações lato sensu com a pesquisa?
            Os CSTs são construídos com base em recorte de uma grande área de conhecimento e, por este motivo, possuem em sua natureza competência para formar cidadãos especialistas (e não generalistas) em subáreas do conhecimento. Tomemos como exemplo a área da Administração. Ao invés de formar um sujeito generalista com os vários conhecimentos que a área envolve – o que é função, diga-se de passagem, muito bem realizada pelos cursos de bacharelado – o CST opta por fazer a divisão em especialidades como Processos Gerenciais, Gestão Financeira, Gestão de Recursos Humanos, entre outras. Em outro exemplo, podemos dizer o mesmo da área de Ciências da Computação. Um bacharel egresso deste curso tem conhecimento sobre programas de computador, banco de dados, desenvolvimento de sistemas para web, redes de computadores e outros tantos. Já um CST se preocupa em formar especialistas nestas áreas, como um Tecnólogo em Redes de Computadores, Tecnólogo em Sistemas para web e assim por diante. Portanto, forma-se um cidadão especialista naquela no recorte da grande área. Por este motivo, tanto aprofundamento teórico dos conteúdos trabalhados quanto a aplicação, dão plenas condições aos alunos de fazer pesquisa durante a graduação, visto que a formação não se concentra apenas na prática.

3.1 A formulação do projeto de pesquisa: etapas

Goldenberg (2000) apresenta algumas etapas que devem ser consideradas na formulação de um projeto de pesquisa:
            - Delimitar o problema dentro de um campo de estudo: é preciso definir um foco da pesquisa. O problema não pode ser genérico ou abrangente demais.
            - Reduzir a tarefa de pesquisa ao que o pesquisador é capaz de realizar: a maioria dos pesquisadores tende a querer “abraçar o mundo” com sua pesquisa. Ao delimitar o campo de estudo, deve-se pensar também em como delimitar as atividades que se propõe a executar na pesquisa, para que o pesquisador não se veja frustado por não dar conta de fazer tudo aquilo que planejou. É preciso ter pé no chão com a proposta.
            - Evitar coleta de dados que favoreça a uma determinada solução: é comum o pesquisador ir a campo já com uma ideia fixa do que vai encontrar e, muitas vezes, esta fixação turva a visão do pesquisador. Se o pesquisador vai a campo já com a intenção de provar algo, independente do dado que vai coletar, não tem sentido a coleta. É preciso que o pesquisador esteja aberto ao que vai encontrar na coleta, mesmo que a descoberta esteja na contramão do que ele esperava ver.
            - Definir os conceitos a serem utilizados: atentar-se aos conceitos-chave da pesquisa. É importante defini-los com clareza tanto para o leitor do trabalho, quanto para o próprio pesquisador, que precisa saber do que está falando. A definição de conceitos é um elemento fundamental para que o pesquisador consiga estabelecer os limites daquilo que vai tratar, ou o campo de atuação da pesquisa.
            - Prever as etapas do processo de pesquisa, ainda que precise reformulá-las. O pesquisador não deve se envergonhar de refazer o planejamento da pesquisa.

3.2 A formulação do projeto de pesquisa: objetivos - geral e específicos

            Na formulação de projeto de pesquisas temos nos deparado, muitas vezes, com objetivos específicos que vão muito além daquilo que foi proposto no objetivo geral. É quase como se alguém tivesse escrito o objetivo geral e outra pessoa os específicos. O contrário, embora em menor volume, também temos observado: objetivos específicos aquém (que não dão conta) do objetivo geral. Tem sido mais comum o primeiro caso, ou seja, o pesquisador pecar por excesso na escrita dos objetivos específicos.
            O objetivo geral de uma pesquisa está relacionado à questão principal da pesquisa, ao problema a ser resolvido. O objetivo geral surge de uma pergunta de pesquisa que instiga o pesquisador a procurar uma resposta.
            Os objetivos específicos estão relacionados às questões secundárias que serão respondidas para dar conta de resolver a questão principal, ou o objetivo geral. Um cuidado que se deve ter é que os objetivos específicos não podem ir além e também não podem estar aquém do objetivo geral. É erro comum o pesquisador escrever nos objetivos específicos ações que, se forem concretizadas na prática, vão além do necessário para resolver o problema principal da pesquisa. Quando isto acontece, é preciso rever o objetivo geral, de maneira que ele agregue os objetivos específicos propostos ou então retirar dos específicos as ações que estão “sobrando”. Cada objetivo específico deve ser pensado à luz da seguinte pergunta: O que fazer para alcançar o objetivo geral proposto?


4 Conclusão

            Os Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) são recortes de áreas de conhecimento e, por este motivo, formam cidadãos especialistas, ao contrário dos bacharelados, que formam generalistas. Ambos possuem seu valor no mercado de trabalho. Aquele que procura um CST precisa estar ciente, ao contrário do que alguns pensam, que não são cursos somente práticos, mas que, como qualquer formação, apresentam propostas de aprofundamento teórico na área de conhecimento ao qual estão vinculados. As pós-graduações lato sensu, embora também estejam alinhadas ao mercado de trabalho e com a preocupação de formar especialistas, têm a responsabilidade de aliar teoria, prática e pesquisa.
            Pesquisar requer muito esforço, perseverança e busca de conhecimento do tema da pesquisa. O pesquisador precisa definir muito bem seu objeto de estudo, traçar seus objetivos, estabelecer os limites conceituais, aprofundar no referencial teórico e buscar coletar dados para confrontá-los com estes referenciais.
            Teoria, prática e pesquisa são elementos que deveriam, no nosso entendimento, serem ingredientes indispensáveis na formação superior.


REFERÊNCIAS

JANTSCH, Ari Paulo. Os conceitos no ato teórico-metodológico do labor científico. In: BIANCHETTI, Lucídio; MEKSENAS, Paulo. (Org.). A trama do conhecimento: teoria, método e escrita em ciência e pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2008. p. 43-55.

LUNA, Sérgio V. de. O falso conflito entre tendências metodológicas. In: FAZENDA, Ivani. (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 23-37.

MARTINS, Gilberto de Andrade; THEÓPHILO, Carlos Renato. Metodologia da investigação científica para ciências sociais aplicadas. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2009.





[1] Mestre em Educação (PUC Minas). Bacharel em Ciências da Computação (PUC Minas). Avaliador de cursos pelo  MEC/INEP. Editor científico da revista NAVUS (navus.sc.senac.br). Docente de cursos superiores e pós-graduação do Senac/SC.