sábado, 15 de julho de 2017

PLÁGIO EM ARTIGOS E TEXTOS ACADÊMICOS

Em agradecimento aos leitores que, neste mês, me deram a honra de atingir mais de 100 mil acessos no meu blog, reproduzo a seguir o capítulo 4 do meu livro: ELABORAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS: NORMAS, DICAS E ERROS COMUNS, que pode ser encontrado no site estantevirtual.com.br

É uma obra que utilizo nas disciplinas de Técnicas de Pesquisa nos cursos de pós-graduação onde ministro aulas, editada pelo autor.

O capítulo retrata situações comuns de plágios encontrados em trabalhos acadêmicos. Considero uma leitura importante para alunos, orientadores, professores, pesquisadores e bibliotecários.

RESSALTO O QUE PENSO SOBRE O PLÁGIO: mais que uma traição ao autor que foi copiado, se constitui uma traição à confiança do leitor.


Retomo o tema do plágio, abordado no início do capítulo 2 quando apresentei o argumento que a paráfrase de grau zero é considerada plágio, concordando com Medeiros (2009).
Meu posicionamento em relação e essa questão é que, se a paráfrase de grau zero não fosse considerada pastiche (ou pasticho) pelo simples fato de que o autor foi citado, um indivíduo de qualquer área poderia escrever trabalhos sobre outras áreas sem muita leitura do tema.
A facilidade de copiar textos online através de comandos “Ctrl+C” e “Ctrl+V”, acompanhada da facilidade de substituir palavras nos editores de texto, podem ser mecanismos tentadores para a escrita de paráfrases de grau zero.
O que torna difícil a escrita de um texto acadêmico é talvez o fato que, mesmo conhecendo um tema com certa profundidade, ao escrevermos sobre ele temos sempre a impressão que é preciso mais leitura, pois não é fácil parafrasear os autores lidos.
Neste capítulo pretendo mostrar um pouco da nossa experiência na identificação de plágios em textos acadêmicos para propor algumas dicas de como identifica-los ou evita-los.
Apresentarei algumas situações em que o redator de trabalho acadêmico comete plágio. Opto por evidenciar aquelas na quais a minha experiência em correção de textos acadêmicos mostra que são mais rotineiras.
As situações apresentadas, numeradas sequencialmente, foram realmente vivenciadas em minha prática de correção de trabalhos acadêmicos. Entretanto, os exemplos mostrados em cada situação são hipotéticos, para não correr o risco de que a situação vivenciada seja encontrada pelo leitor em algum trabalho acadêmico publicado.
Utilizarei como originais principalmente os artigos da Navus – Revista de Gestão e Tecnologia, revista da qual sou editor científico, com os devidos créditos aos autores, para demonstrar como o texto do redator poderia fazer plágio dos originais.


Situação 1
O redator cita literalmente parte de um texto, mas copia o restante sem evidenciar que continua sendo uma cópia
Texto no original
Assim como as empresas privadas, as organizações públicas também precisam superar a visão de gestão unicamente funcional no sentido de quebrar as fronteiras organizacionais internas e, sempre que possível, eliminar tarefas desnecessárias, gargalos, retrabalho e duplicidade de atividades que não agregam valor ao cidadão.
FALCÃO JÚNIOR, Marcos Antônio Gomes; SANTOS, Raimundo Nonato Macedo dos. A gestão de processos na análise das atividades de seleções públicas simplificadas: estudo de caso em uma prefeitura. Navus, Florianópolis, v. 6, n. 2, p. 6-19, abr./jun. 2016.
Texto do redator
A gestão não pode ser unicamente funcional, mas estratégica, para que as empresas públicas ou privadas tenham sucesso.

Assim como as empresas privadas, as organizações públicas também precisam superar a visão de gestão unicamente funcional no sentido de quebrar as fronteiras organizacionais internas (FALCÃO JÚNIOR; SANTOS, 2016, p. 7).

 Sempre que possível, eliminar tarefas desnecessárias, gargalos, retrabalho e duplicidade de atividades que não agregam valor ao cidadão.

Veja o que o redator fez. Ele copiou um trecho do original, indicando corretamente a autoria e com a formatação da citação longa. Até aí tudo certo. Entretanto, ele continua copiando o texto do original como se fosse dele. O leitor está sendo enganando no último parágrafo porque pensa ler um texto do redator quando lê a continuação do original que foi citado.
  Na situação 2, muito comum em trabalhos acadêmicos, temos a evidência exata do que Medeiros (2009) chama de paráfrase de grau zero.

Situação 2
O redator cita o original, mas apenas troca alguns vocábulos na paráfrase
Texto no original
Entretanto, saber quais as funções que cada pessoa desempenha no interior da estrutura não tem muito sentido sem compreender como essas funções se relacionam umas com as outras. Portanto, para possibilitar uma real avaliação do desempenho das organizações, muitos teóricos organizacionais compreenderam que é preciso saber como as partes estão ligadas, atingindo seus processos.
FALCÃO JÚNIOR, Marcos Antônio Gomes; SANTOS, Raimundo Nonato Macedo dos. A gestão de processos na análise das atividades de seleções públicas simplificadas: estudo de caso em uma prefeitura. Navus, Florianópolis, v. 6, n. 2, p. 6-19, abr./jun. 2016.
Texto do redator
Segundo Falcão Júnior e Santos (2016), saber quais os papeis que cada pessoa exerce dentro da estrutura não tem muito sentido sem compreender como esses papeis se relacionam uns com os outros. Portanto, para viabilizar uma real avaliação do desempenho das empresas, muitos teóricos organizacionais compreenderam que é necessário saber como as partes estão ligadas, atingindo seus processos.

Essa situação 2 reforça uma visão que temos em relação à paráfrase de grau zero. Ela se constitui em um plágio porque, mais que uma traição ao autor que foi copiado, se constitui uma traição à confiança do leitor. Quem lê esse texto do redator, da forma como está, se não tiver acesso à fonte citada, terá a impressão que o redator conseguiu fazer uma interpretação do original quando, na verdade, ele apenas utilizou um dicionário de sinônimos para mascarar o “Ctrl+C” e “Ctrl+V”, ou seja, o copiar e colar.
Passaremos agora para uma situação de plágio de citação, ou seja, o redator faz as mesmas citações que o autor original, sem ter lido os mesmos textos que ele.
Situação 3

Plágio de citações
Texto no original

A partir da defesa desta concepção de universidade como instituição social, Chauí (2003) ressalta que a reforma neoliberal do Estado, que, ao considerar a educação como um serviço que pode ser privado ou privatizado, situa a universidade como uma organização. Esta visão organizacional da universidade produz o que Chauí (1999) chama de universidade operacional: uma organização voltada para si mesma enquanto estrutura de gestão e de arbitragem de contratos. Definida e estruturada por normas e padrões alheios ao conhecimento e à formação intelectual, que se consubstancia, por exemplo, no aumento de horas-aula, na avaliação quantitativa de publicações, na multiplicação de participação em comissões e de elaboração de relatórios que balizam a produtividade docente.
Esta visão organizacional da universidade desestabiliza seus objetivos sociais, pois, de acordo com Chauí (2003), a educação deve ser compreendida e materializada como um investimento social e político, devendo constituir um direito e não um privilégio de poucos.
Pesquisas apontam (BÚRIGO, 2009) que a universidade, em especial a universidade pública, como instituição social, é um espaço privilegiado para o processo da formação, pois esta é a sua essência. Não podemos conceber uma universidade distante do processo da formação, como uma prática fundamentalmente educativa e social.

BURIGO, Carla Cristina Dutra; JACOBSEN, Alessandra de Linhares; WIGGERS, Ludmila. Mestrado Profissional em Administração Universitária: desafios e perspectivas no processo da gestão universitária. Navus, Florianópolis, v. 6, n. 2, p. 68-78, abr./jun. 2016.


Texto do redator
Chauí (1999) nomeia como universidade operacional o tipo de organização que atende aos propósitos do neoliberalismo, pois é uma universidade que se preocupa com o quantitativo – publicações, horas-aula, participações em comissões – sem tomar como central a formação.
Para Chauí (2003) o investimento da universidade precisa ser no âmbito político e social, como direito dos cidadãos e não como privilégio de alguns.
Segundo Búrigo (2009) as pesquisas mostram a universidade, principalmente pública, como espaço privilegiado de formação.
Na lista de referências do redator:
BÚRIGO, Carla Cristina Dutra. A Formação de professores da educação básica nos sistemas educacionais da Argentina, do Brasil e do Uruguai. Porto Alegre, 2009. Relatório (Pós-doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

CHAUÍ, Marilena. A Universidade Operacional. Avaliação, Campinas, v. 4, n. 3, p. 3-8, set. 1999.

CHAUÍ, Marilena. A universidade sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 24, p. 5-15, set./dez. 2003.

O tipo de plágio de citação apresentado na situação 3 é mais difícil de ser detectado. Isto porque o redator conseguiu parafrasear o texto fonte e inseriu nas referências os autores citados.
  Insistimos em apontar o plágio como uma traição ao leitor. Caso o leitor não tenha acesso ao texto original, sua leitura desse texto do redator lhe causa a impressão que ele leu os dois textos de Chauí (1999, 2003) e o texto de Búrigo (2009) para construir sua paráfrase quando, na verdade, ele aproveitou a construção do original para fazer a sua.
  Uma possível correção desse texto seria o uso do apud para evidenciar que o único texto lido realmente foi o de Burigo Jacobsen e Wiggers (2016). Entretanto, o problema para corrigir esse erro é que o texto apresentaria uma quantidade excessiva de apud.
Situação 4

Tentativa de corrigir o texto da situação 3, mas o erro é o excesso de apud
Novo texto do redator
Chauí (1999 apud BURIGO; JACOBSEN; WIGGERS, 2016) nomeia como universidade operacional o tipo de organização que atende aos propósitos do neoliberalismo, pois é uma universidade que se preocupa com o quantitativo – publicações, horas-aula, participações em comissões – sem tomar como central a formação.
Para Chauí (2003 apud BURIGO; JACOBSEN; WIGGERS, 2016) o investimento da universidade precisa ser no âmbito político e social, como direito dos cidadãos e não como privilégio de alguns.
Segundo Búrigo (2009 apud BURIGO; JACOBSEN; WIGGERS, 2016) as pesquisas mostram a universidade, principalmente pública, como espaço privilegiado de formação.

Na lista de referências do redator:
BURIGO, Carla Cristina Dutra; JACOBSEN, Alessandra de Linhares; WIGGERS, Ludmila. Mestrado Profissional em Administração Universitária: desafios e perspectivas no processo da gestão universitária. Navus, Florianópolis, v. 6, n. 2, p. 68-78, abr./jun. 2016.

  A situação 5, mais corriqueira, embora igualmente incorreta, é quando o redator copia uma citação do original, busca neste original a referência e insere no seu trabalho como se tivesse sido criada por ele.
  Nesse caso, para um leitor desatento, tem-se a impressão que o redator do trabalho acadêmico realmente leu o autor citado, tanto que ele consta de suas referências.


Situação 5
O redator copia a citação criada no original e a referência que ele citou
Texto no original
Para a fenomenologia, a consciência não opera no vazio, porém seu fundamento está centrado na busca pelos significados das experiências que chegam à consciência (noema) através da percepção (noesis) (BOAVA; MACEDO, 2011).
CONCEIÇÃO, Joelma Telesi Pacheco; CONCEIÇÃO, Márcio Magera; MARTINEWSKY, Alexandre. Turnover feminino nas cooperativas de resíduos sólidos: um estudo fenomenológico sobre as causas. Navus, Florianópolis, v. 5, n. 4, p. 113-125, out./dez. 2015.

Na lista de referências do original consta:
BOAVA, Diego Luíz Teixeira; MACEDO, Fernanda Maria Felício. Contribuição da fenomenologia para estudos organizacionais. [2011]. Disponível em: . Acesso em: 11 ago. 2014.
Texto do redator
Para a fenomenologia, a consciência não opera no vazio, porém seu fundamento está centrado na busca pelos significados das experiências que chegam à consciência (noema) através da percepção (noesis) (BOAVA; MACEDO, 2011).

Na lista de referências do redator:
BOAVA, Diego Luíz Teixeira; MACEDO, Fernanda Maria Felício. Contribuição da fenomenologia para estudos organizacionais. [2011]. Disponível em: . Acesso em: 11 ago. 2014.

  Conforme dissemos, o redator fez uma cópia literal da citação do original e copiou sua referência, como se ele (redator) tivesse criado a citação.







MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 11. ed. São Paulo: Atlas, 2009.


terça-feira, 28 de março de 2017

Mediação para uso das tecnologias em uma perspectiva filosófica

Talvez esse possa ser o título da conclusão da minha tese: mediação para uso das tecnologias em uma perspectiva filosófica.
Reproduzo a conclusão da tese:

Na perspectiva de que a Filosofia é a criação de conceitos e eles são instrumentos ou técnica, o labirinto rizomático de experiências é o conceito que desenvolvi nesta tese para usar da técnica de mediação para inserir os professores no universo das mídias digitais. A técnica, nesse caso, como arte, como saber fazer, mas não um saber de um técnico especializado que dita para os outros como fazer, e, sim, que constrói junto, mediando.
Nesse sentido, o mediador é com um flâneur, um viajante que cria seu percurso à medida que viaja. Essa foi nossa expectativa desde o início da pesquisa com os professores em Rio do Sul: viajar com eles nesse território virtual que é nosso labirinto rizomático de experiências, sem traçado pré-definido, mas construído nas experiências e o tempo todo de forma mediada.
O labirinto rizomático de experiências não é apenas um lugar para o flâneur, mas é o seu lugar. Diferentemente do homem da multidão, que se mistura, o flâneur que vagueia no labirinto cria sua marca, seu estilo, faz o seu traçado, constrói sua história, aqui, no caso, com o uso das mídias digitais.
É possível dizer que aí está uma diferença da inserção das mídias digitais em práticas pedagógicas dos professores pela mediação, que constituiu o labirinto rizomático de experiências, pois, dar um receituário de como utilizar mídias digitais pode ser fácil, mas o contrário, criar formas de usos pela mediação, não é.
Mediação foi a força motriz que permitiu a criação de percursos no labirinto rizomático, por isso ele é formado por conjunção, por “e...e...e...”, que são mediações do tipo S-h-O-h-R e S-h-O-h-R e S-h-O-h-R e S-h-O-h-R e..., indefinidamente. É uma rede de S-h-O-h-R.
Para trazer os professores para o projeto de mídias digitais, era preciso afetá-los. Se eu fosse um cantor, procuraria afetá-los com a música; Se eu fosse um dançarino, os afetaria com a dança; mas como sou um professor da área de Informática, procurei afetá-los com as mídias digitais. 
Oferecer cursos e oficinas para os professores, em projetos de formação continuada, é uma forma, ainda que insuficiente, de inserir as mídias digitais em práticas pedagógicas. Alguns pesquisadores fazem isso e depois pesquisam sobre as práticas pedagógicas resultantes da formação. Entretanto, mais do que pesquisar sobre os sujeitos, a ideia de construir um labirinto rizomático de experiências com os professores foi o aspecto mais relevante da pesquisa, na condição de professorpesquisador que se insere na história deles e, ao mesmo tempo, que faz a mediação da formação desses sujeitos, se forma também, ensinando e ao mesmo tempo aprendendo, juntos, no percurso do labirinto. A possibilidade de crer e inventar, na mediação de professorpesquisador com sujeitos da pesquisa, usando mídias digitais, é o que torna o labirinto deste trabalho algo que possa inspirar outras pesquisas do gênero.
A crença e a invenção, eis o que, na filosofia de Deleuze, nos permitiu fazer experiências com esses professores, com as mídias digitais, para a construção do labirinto rizomático de experiências, um território virtual, aberto às atualizações.
O labirinto rizomático de experiências é a própria experimentação. Ele é o lugar das experiências, do sujeito que crê e inventa. Essa é a forma que encontrei de, com os sujeitos da pesquisa, ultrapassar o dado. Mediando esses professores, tivemos a oportunidade, juntos, de inferir algo do dado que não está dado e construir nosso labirinto rizomático de experiências.
Desde a minha entrada no programa de pós-graduação em Educação da PUC Minas, em 2004, venho me ocupando com a ideia de usar as mídias digitais nas práticas pedagógicas.
O trabalho com o grupo CAPTE mostrou que a simples exposição dos professores às mídias digitais não garantia o seu uso. As oficinas podem ser consideradas simples exposição, pelo menos na perspectiva do que trabalho nesta pesquisa.
Em Rio do Sul, pude ver, em 2014, situação semelhante. As oficinas de webquest, criação de sites, entre outras, que ocorriam em paralelo ao projeto e-Culturas, obtiveram como resultado uma aula de Geografia que utilizou o Google Earth. Elas não foram, portanto, suficientes para criar um conjunto de experiências com as mídias digitais. Pelo menos não na perspectiva do que nesta tese chamamos de experiência.
Em 2015, quando passamos a trabalhar com os professores exclusivamente com o projeto de inserção das mídias digitais, a história foi bem diferente, fato que mostra que fazer o papel de mediador requer dedicação. Foram 46 reuniões realizadas entre março e dezembro de 2015. Como professorpesquisador e mediador das experiências, fiz 20 viagens de Florianópolis a Rio do Sul em 10 meses, o que significou, somente no trânsito, cerca de 180 horas. Soma-se a isso as horas em reuniões, em aulas com os professores, pesquisa de materiais, elaboração das minutas de reuniões, solução das demandas descritas na seção “Itens de ação” de cada minuta. Houve, ainda, os artigos para a Feira Regional de Matemática, para o colóquio em Belo Horizonte, ambos com a professora de Matemática; mais os dois artigos para o simpósio em Recife, um com o professor de Artes e outro com a professora de Língua Portuguesa.
Da parte dos professores, a pesquisa demandou o uso da hora-atividade deles para preparação das aulas, mais algumas horas de estudo e de elaboração das atividades, o que significou também muita dedicação para que as mídias pudessem ser utilizadas em aula com alinhamento aos conteúdos curriculares em cada disciplina.
Contabilizar tudo isso é importante para mostrar que a mediação, reafirmo, requer dedicação. É preciso estar muito disposto a entrar na história do outro e deixar que esse outro entre em nossa história também.
Em março de 2015, como professorpesquisador que, até então, levaria para os professores de Rio do Sul uma proposta de inserção de mídias digitais em suas práticas pedagógicas, eu tinha tão somente a noção de que viajaria duas vezes ao mês para aquela cidade, sem saber a demanda de tempo gasto para todas as demais atividades. Eu não tinha ainda a dimensão de tudo que nos passaria, nos aconteceria, nos afetaria[1] na criação e percurso desse labirinto rizomático de experiências. Porque nos afetou, trouxe tantos resultados positivos: o aprendizado do uso das mídias digitais pelos professores e pelos alunos; o aprendizado dos conteúdos curriculares com as mídias digitais; as experiências na relação com professores e alunos; os blogs criados para publicação das aulas e dos projetos dos alunos; os artigos para os eventos e a participação nos mesmos; a Primeira Mostra de Mídias Digitais em Rio do Sul; entre tantos outros.
Aprendi com essa experiência que não se trata exclusivamente, como referem alguns autores, da resistência dos professores em relação aos usos das mídias digitais em suas práticas pedagógicas. Também não é falta de recursos, como mostrou o depoimento da professora Klairy quando disse que os laboratórios estavam lá, mas não eram utilizados.
Esse trabalho mostrou que, para levar os professores a usar mídias digitais, pressupõe afetá-los, se inscrever em suas histórias, como mediador. É preciso construir com eles as experiências, porque ninguém é capaz passar sua experiência para o outro. Não se passa experiência. Ela se constitui fazendo. O sujeito precisa ser afetado para ter experiência. A capacidade de formação e transformação que ela permite é proporcional à capacidade que as pessoas têm de se afetarem na e pela experiência.
A alternativa encontrada para que os professores pudessem construir suas experiências foi fazer junto com eles, aprender junto, mas sempre levando algo para que houvesse, pelo menos, um ponto de partida.
Se eu fosse um estilista e criasse um vestido de noiva, talvez minha maior frustração seria não ver a noiva entrando na igreja com a obra de arte que criei. No caso do estilista, como qualquer artista, o deleite não está na obra em si, mas no contato que o público tem com a obra.
Quando a noiva entra no vestido, ela dá vida ao vestido. Suas curvas, seus movimentos, sua relação com o vestido, trariam para o estilista um novo jeito de ver o vestido. Isso possibilitaria a ele rever sua criação.
É possível que o labirinto rizomático não tenha o mesmo poder de sedução que o vestido da noiva e eu, longe de ser um artista, como é o estilista, sou um professorpesquisador, curioso para criar e mediar. Por outro lado, ele se distancia do vestido, na perspectiva de que não é um produto que pode ser entregue para alguém usar, mas uma forma de pensamento que, quando percorrido, permite pensar diferente e requer uma reelaboração.
O labirinto rizomático é um pensamento e, como tal, ele é filosófico. Como instrumento filosófico, ele atua na perspectiva do educere, que é mediadora, que pressupõe estender a mão para o outro.
O que faz o dispositivo labirinto rizomático funcionar não são os instrumentos técnicos somente, como computadores, mídias digitais ou qualquer outro, nem somente as pessoas, mas as relações que são estabelecidas entre elas e essas. Cuidar do outro requer tempo, dedicação, disposição e, sobretudo, respeito à alteridade.
Como pensar um sujeito que possa ter experiência sem a presença de um mediador? Para que algo nos toque e nos afete, é necessária a mediação, o convívio com os intercessores.
Há mais perguntas a fazer do que respostas a dar sobre como o sujeito se torna experimentador. Elejo pelos menos três questões: O que significa a mediação que permite ao sujeito fazer experiência? Qual a especificidade da mediação que permite construir a experiência e, com ela, a experimentação? O que seria uma Educação que pensa e age tendo essas questões como pano de fundo?
Sem a pretensão de dar as respostas, por considerar antideleuziana qualquer tentativa nesse sentido, há que se dar pistas que possam ajudar a pensar como caminhar na perspectiva de atender às demandas que essas perguntas geram.
A primeira pista é assumir a figura do narrador, pois este é quem se inscreve naquilo que diz. Sendo a experiência algo que nos toca, nos passa e nos acontece, e não simplesmente algo que se passa ou algo que acontece, somente a narrativa seria capaz de fazer do sujeito professor um sujeito da experiência.
Uma segunda pista é pensar a educação escolar como lugar para traição, para transgressão. Trair e transgredir, no sentido positivo que neste texto pudemos observar, são ações que permitem a transformação, pois, se não houver transformação, não é considerada ação na perspectiva que aqui foi apontada.
A terceira pista é pensar que toda ação na educação escolar pode ser considerada como um movimento de mediação. O mediador é o sujeito capaz de, na ação com este, fazer com que ele seja sujeito da experiência, que seja capaz de trair, transgredir, para que juntos, mediador e mediado, tenham condições de crer e inventar. Como o cuidado de si é também o cuidado com o outro, a crença e a invenção, que permitem aos sujeitos o ultrapassamento do dado, ou seja, da experimentação, só é possível mediante essas relações de intercessores um do outro.
O labirinto é também um espaço de cuidado de si, que implica no cuidado com o outro como espaço de criação e invenção. Para tal, é preciso ser afetado por aquilo que se vive.
Minha resposta à provocação inicial, se é preciso ter um profissional de Informática nas escolas para auxiliar os professores, é sim e não. Sim na medida em que é preciso um técnico para casos em que houver problemas com a máquina, como o mouse quebrado, uma internet que não esteja funcionando ou algo do gênero. Mas se for para mediar os professores, creio que não. O mediador pode estar ali, entre os próprios professores, seja ele docente ou outro profissional que já atua na escola.
Neste trabalho foi criado um labirinto rizomático de experiências para que os sujeitos da pesquisa, professorpesquisador, professores e alunos, pudessem traçar seus percursos de usos das mídias digitais no processo de ensino e aprendizagem, com conteúdo curricular do ensino fundamental.
A investigação das mediações se deu pela narrativa nos capítulos 6, 7 e 8. Como é uma tese para ser lida, ouvida e assistida, como dito no capítulo 1, ver as imagens, acessar os hiperlinks criados no texto, como no caso dos blogs e também dos 26 vídeos que têm duração total de 48 minutos, é fundamental para entender a narrativa criada para mostrar estes acontecimentos.
Narrar os acontecimentos engendrados pelo labirinto rizomático de experiências me fez pensar que o importante foi perceber como os acontecimentos afetaram a todos e não em que medida eles afetaram.
Por esse motivo, embora tenhamos utilizado a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada na criação dos percursos formados por S-h-O-h-R, em momento algum foi pensado em utilizar os três critérios de mediação previstos na teoria para verificar se foram contemplados. Qualquer proposta de medição de resultados seria antideleuziana.
Ainda assim, pode ser que futuras pesquisas venham a identificar, com esses sujeitos, como as mídias digitais passaram a fazer parte do cotidiano deles. Li muitas pesquisas que mostravam como os professores utilizam as mídias digitais, ou as tecnologias, como preferem caracterizar outras. Há casos em que os autores chegam a mencionar como os professores preparam suas aulas para os usos desses recursos. Essa tese apresentou como novidade o fato de o professorpesquisador se inscrever na história dos professores e participar com eles tanto da elaboração das aulas quanto da execução das mesmas, sempre mediando os processos. Não creio que seja algo absolutamente inédito, mas ousado.
O labirinto rizomático, como metáfora para visualizar os percursos construídos nesta pesquisa, serviu para mostrar que não se trata de oferecer a alguém, no caso os professores, um caminho para trilhar, mas consiste em criar o caminho. O docente já tem muita gente dizendo a ele o que fazer, é preciso que as pesquisas na Educação, sobretudo aquelas para uso das mídias digitais, sejam conduzidas de forma verdadeiramente mediadas.
Para finalizar, o que essa pesquisa mostrou é que pensar a Educação, nesse caso com uso das mídias digitais, não é algo tão simples e encantador quanto possa parecer, porque exige pesquisa, dedicação, tempo e muita mediação. Pode ser fácil dizer para as pessoas o que fazer, difícil é assumir o desafio de fazer com elas. Aí está a essência da mediação.






[1] Escrevo no plural porque incluo a mim e aos professores. 

sábado, 30 de julho de 2016

Elaboração de trabalhos acadêmicos: normas, dicas e erros comuns

Reproduzo a seguir o início do capítulo 7 do meu novo livro - ELABORAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS: normas, dicas e erros comuns.



O livro pode ser obtido no Sebo Bagagem Cultural
http://www.estantevirtual.com.br/sebobagagemcultural/Eli-Lopes-da-Silva-Elaboracao-de-Trabalhos-Academicos-Normas-Dicas-e-Erros-Comuns-267833905

www.estantevirtual.com.br/sebobagagemcultural


7.1 Planos epistemológico, teórico e técnico

Para Martins e Theóphilo (2009, p. 5) um “objeto de uma pesquisa pode surgir de circunstâncias pessoais ou profissionais, da experiência própria ou alheia”, dentre outras.
Minha experiência pessoal em docência na pós-graduação lato sensu, nos cursos que tenho trabalhado há sempre um roteiro com uma proposta de pesquisa. Nesses casos, em uma pós-graduação em Gestão de Pessoas, por exemplo, os alunos vão a uma empresa escolhida e fazem um diagnóstico de como são os processos de Gestão de Pessoas na organização pesquisada e apresentam, como resultado da pesquisa, uma análise do diagnóstico com uma proposta de gestão para a instituição.
Delimitar um problema de pesquisa como esse que acabei de exemplificar, assim como qualquer outro, requer que o pesquisador tenha consciência de suas limitações e dos limites do próprio objeto de pesquisa. Isso significa que o tema não deve ser tão abrangente que o pesquisador não consiga dar conta do objeto e nem tão delimitado que as respostas para o problema sejam óbvias e previsíveis antes mesmo da pesquisa.
Bruyne, Herman e Schoutheete (1991) consideram que, para assegurar a cientificidade da pesquisa, ela deve ser pensada como uma prática organizada em um espaço quadripolar: polos epistemológico, teórico, técnico e morfológico. De maneira resumida posso afirmar que os componentes de cada um dos quatro espaços, conforme proposto por Bruyne, Sherman e Schouteete (1991) são: no polo epistemológico estão a objetivação da pesquisa, a problemática e propósito; no polo teórico as hipóteses e construção dos conceitos; no polo técnico estão o método e a coleta de dados; no polo morfológico as regras de estruturação do trabalho científico.
Martins e Theóphilo (2009) utilizam esses autores como base e propõem seis polos: epistemológico, teórico, metodológico, técnica, formatação/edição e avaliação.  Não tratarei das especificadas desses seis polos, porque quero propor a formulação e execução de uma pesquisa sustentada por três planos: epistemológico, teórico e técnico.
Com base nesse pensamento e tomando como referência um recorte dos polos apresentados por Bruyne, Herman e Schouteete (1991), a Figura 23 revela a minha proposta.

Figura 23 – Os três planos da pesquisa

Fonte: Elaborado pelo autor (2016)


Não confundir planos com capítulos
Os planos epistemológico, teórico e técnico não equivalem aos capítulos de um trabalho acadêmico.


Para Creswell (2010, p. 134) “na pesquisa em ciências sociais aplicadas, os problemas se originam de questões, dificuldades e práticas atuais”.

domingo, 6 de dezembro de 2015

MÍDIAS DIGITAIS EM RIO DO SUL: o que faz um projeto resultar em sucesso

Em 2015 executamos na cidade de Rio Sul, em parceria do Senac e Secretaria de Educação, o projeto Mídias Digitais: anos finais do ensino fundamental.
O projeto culminou com a 1ª. Mostra de Mídias Digitais (www.riodosuldigital.com.br), na qual alunos apresentaram trabalhos e professores relatos de experiências.
A diferença desta 1ª. Mostra em relação ao que comumente vemos em feiras, olimpíadas, concursos disto ou daquilo, é que os trabalhos, em nosso caso, não foram desenvolvidos exclusivamente para o evento, mas resultados do que ACONTECEU VERDADEIRAMENTE, nas práticas com as mídias digitais, em contextos de ensino-aprendizagem.
Impossível falar de sucesso de projeto sem citar as pessoas. Este é o propósito desta publicação neste blog.
Quatro pilares sustentaram o projeto: a participação das diretoras e professores; a elaboração de uma base teórica na ideia de rizoma de Deleuze e na Experiência de Aprendizagem Mediada de Feuerstein; o esforço pessoal do pesquisador e a participação ativa do Senac de Rio do Sul.
1º.) A PARTICIPAÇÃO DAS DIRETORAS E PROFESSORES
As duas diretoras, tanto do CE Pedro dos Santos (Marineusa), quanto do CE Roberto Machado (Cristiani), não apenas apoiaram o projeto, como participaram ATIVAMENTE, com sugestões, participação em reuniões de planejamento e de encaminhamentos, além do suporte aos professores.
Os professores que foram afetados pelo projeto também dedicaram mais que suas horas de atividade, pois muitas vezes levaram atividades para casa, após as reuniões de planejamento.
A professora Klairy, de Matemática, utilizou três mídias digitais em suas aulas: Calculadora do Cidadão, Calculadora Microsoft e Geogebra. E ainda levou a professora de Ciências para o laboratório para que os alunos jogassem o jogo da Tabela Periódica. A seguir os links das publicações no blog sobre como foram as aulas de Matemática.
Foram tantas aulas que não pudemos estar presentes em todas para acompanhar. Vimos algumas. Ela fez três publicações sobre seu trabalho com as Mídias Digitais do livro de Matemática: duas na Feira Regional de Matemática, em Rio do Sul e uma terceira no IX Simpósio Nacional de Educação, promovido pela PUC Minas, em Belo Horizonte.
A professora Cíntia, de Língua Portuguesa, que estava no início do ano com um projeto de leitura em andamento, transformou o projeto em vídeos. Em relação a outras mídias digitais, utilizou webquest, um jogo de classes gramaticais e dois jogos do Desafio de Camões. A seguir links de algumas aulas realizadas pela professora.
O professor Cleverton, de Artes, utilizou um Objeto de Aprendizagem para aula sobre as escolas do Surrealismo, Futurismo, Dadaísmo. Os alunos produziram nas aulas vídeos de situações surreais. Outra produção foram as animações criadas em 2D. A seguir links de algumas aulas do professor, publicadas nos dias em que ocorreram, assim como aquelas dos outros professores.
http://www.cerobertomachado.blogspot.com.br/2015/06/25062015-artes-prof-cleverton-8o-ano.html
Também houve um artigo, resultado deste trabalho do professor Cleverton, aprovado no Hipertexto:
A professora Erivonete, de Geografia, levou os alunos a investigarem os continentes Americano e Asiático. Como produto das aulas, os alunos criaram vídeos e apresentações em slides com mescla de vídeos, fotos e textos. Uma destas aulas foi no Senac.

O professor Alexandre, de História, criou uma webquest sobre a Revolução Francesa (http://www.elilopes.pro.br/capte/index.php/area-do-aluno/189-2015-revolucao-francesa) para que os alunos pudessem produzir, em 4 aulas, um trabalho sobre o tema.
A professora Natália, de Língua Portuguesa, levou os alunos para o laboratório de informática para jogar Desafio de Camões, o jogo sobre classes gramaticais. Assim como fez a professora Cíntia, antes do jogo, foi realizada em aula uma revisão do tema.
Já na aula da professora Luciane, de inglês, demos para os alunos uma oficina de Hot Potatoes, para que eles pudessem usar esta mídia digital para criação de questões de inglês.
A professora Cristiane, de Ciências, produziu com os alunos vídeos sobre gravidez na adolescência e DST. Os alunos filmaram com seus celulares as situações que eles mesmos criaram e que foram objetos de apresentação na 1ª. Mostra de Mídias Digitais.
2º.) BASE TEÓRICA
Como este texto é um post do blog e não um artigo científico ou algo do gênero, limitaremos a dizer que a proposta apresentada às escolas para uso de Mídias Digitais, tinha, desde o início, uma base teórica na ideia de rizoma de Gilles Deleuze e na Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) de Reuven Feuerstein. Em meados de abril de 2015 foi entregue a proposta teórica e as mediações que haviam ocorrido nos dois primeiros meses (março/abril) para que ocorresse a banca de qualificação de doutorado em maio de 2015. Foi o que ocorreu. Tanto a proposta teórica quanto o objeto empírico estão hoje na tese que está sendo desenvolvida com o título Labirinto Rizomático de Experiências com mídias digitais.

3º.) ESFORÇO PESSOAL NA PESQUISA
Para que fosse possível executar o projeto, foram realizadas duas viagens por mês de Florianópolis a Rio do Sul (20), via BR 101/470, que deu em média 10 mil km de percurso (um mil por mês), 180 horas ao volante (4,5 horas x 2 x 20) e dezenas de horas de trabalhos. Isto foi possível porque eu lecionava 3 disciplinas na faculdade, pedi dispensa de 2 e fiquei com somente uma em 2015. Além disto, fechei minha agenda de avaliações pelo MEC/INEP, deixando de fazer pelo menos duas por mês para estar em Rio do Sul. E NÃO TENHO A MENOR DÚVIDA QUE VALEU A PENA. EU FARIA TUDO DE NOVO, MAS CABE RELATAR O ESFORÇO PESSOAL.
Foram 46 reuniões realizadas, todas registradas em Minutas de Reunião e encaminhadas para os professores ou diretoras das que delas participaram. Cada minuta deixava um dever de casa tanto para mim quanto para os professores envolvidos. Claro que não conseguimos fazer absolutamente tudo que planejamos nestas minutas, mas sim a grande maioria. Isto gerou um diário de campo com 223 páginas.

4º.) SENAC DE RIO DO SUL
Novamente é hora de fazer justiça a quem trabalhou incansavelmente conosco neste projeto. A Silvana Pamplona foi peça fundamental, participando de uma grande parte das reuniões e, mais que isto, nos ajudando com todo o suporte de logística, de apoio às escolas, de mediação entre nós e professores. Contamos também com o suporte técnico do Cristiano do Senac e todo o pessoal administrativo, à medida que se fazia necessário. Para que a 1ª. Mostra fosse possível, desde a funcionária de cargo mais simples na instituição até a direção, todos realizaram alguma tarefa para deixar a casa impecável para receber a visitação.

Para finalizar, é preciso dizer que os relatos dos professores na 1ª. Mostra de Mídias Digitais, na sessão de Relatos de Experiências, destacaram os seguintes pontos:
Este projeto “Mídias Digitais: anos finais do ensino fundamental” é diferenciado porque, ao contrário de alguns projetos que não levam em conta a infraestrutura da escola, o tempo dos professores e a realidade dos alunos, neste tudo isto foi considerado.
Outro ponto destacado por eles: o diferencial foi a mediação que ocorreu o tempo todo entre o Senac e as escolas. Estivemos juntos, elaborando com eles as aulas com as mídias digitais (o testemunho disto são as 46 minutas de reuniões realizadas) e acompanhamos, mediando também, boa parte das aulas executadas. Os dois blogs que criamos para relatar as experiências ocorridas e que não relatam tudo, porque mostram somente as aulas que pudemos estar presentes com os professores, dão ideia do que ocorreu:
               cepedrossantos.blogspot.com
               cerobertomachado.blogspot.com
O projeto não previa participação obrigatória de nenhum professor. Poderia aderir quem quer que fosse e poderia entrar no projeto em qualquer momento.


quinta-feira, 3 de dezembro de 2015

1a. Mostra de Mídias Digitais - pronunciamento de abertura

Reproduzo a seguir o pronunciamento que fiz na abertura da 1a. Mostra de Mídias Digitais: anos finais do ensino fundamental, em Rio do Sul, no dia 03/12/2015, como parte do projeto Mídias Digitas, parceria do Senac com a Secretaria Municipal de Educação, com as escolas: Centro Educacional Roberto Machado e Centro Educacional Pedro dos Santos.

Que ideias guiam nossos sentimentos? Responder a esta questão é tarefa da estética. [...]
Que ideias orientam nossa conduta? Responder a esta questão é tarefa da ética.  [...] A lógica, por fim, estuda os ideais e normas que conduzem o pensamento. “ (SANTAELLA, 2010, p. 2, grifo nosso). A estética é base para a ética que, por sua vez, é base para a lógica.

 
A escolarização, parte de nossa educação, na maioria das vezes se prende somente aos aspectos da lógica e determina normas, procedimentos, define planos que devem ser seguidos, sem a preocupação de vinculação com a ética e estética. Em alguns casos, a ética figura nos planejamentos, como, por exemplo, do ensino por competências que planeja o processo de escolarização baseado no Conhecimento, Habilidades e Atitudes (CHA), sendo o primeiro e último aspectos relacionados à ética e o do meio pertencente à lógica.



E a estética, que é a base de tudo? Na maioria das vezes, fica de fora.
Como o sujeito pode ter conhecimentos e habilidades (pensamento - questão lógica), e atitudes (comportamento - questão ética), sem um sentimento (questão estética) que vincule seu comportamento às suas ações?



 Para responder este questionamento, creio eu, é necessário articular formas de afetar o sujeito: “o afeto ou sentimento não é propriamente um estado, mas a passagem, o movimento, a transição, a variação de um estado a outro. O afeto é a variação contínua da potência de agir de alguém, determinada pelas ideias que ele tem” (MACHADO, 2010, p. 77).
Para Deleuze e Parnet (2004) afetos são devires, ou seja, vir a ser, tornar-se. Nossa potência de agir aumenta à medida que somos afetados por corpos que nos tornam superiores, pois nos traz alegria; ao contrário, nos tornamos mais fracos e nossa potência de agir diminui quando as relações com outros corpos nos decompõem (tristeza).
Creio eu ser possível utilizar um objeto, concreto ou abstrato, para afetar as pessoas. Poderíamos utilizar, por exemplo, a arte: como a dança, o teatro, a música, as artes plásticas. Escolho as mídias digitais que incluem não apenas os equipamentos (computadores, tablets, celulares), mas tudo aquilo que somos capazes de fazer com eles.
Nenhum planejamento de uso das mídias, como de qualquer outro objeto, daria certo se as pessoas não fossem afetas pelo objeto e pelas outras pessoas. E acredito que a mediação é a chave para a criação dos afetos. A mediação coincide com a ideia de movimento, de transição e variação de um estado a outro, como afirmamos agora há pouco. Não é algo de cima para baixo, mas um movimento horizontal, de parceria, de pegar na mão e fazer juntos.
A proposta que apresentamos aos professores dos Centros Educacionais Pedro dos Santos e Roberto Machado foi diferenciada porque levou a mediação e o afeto em conta. Mais que uma ideia de formação docente para as mídias digitais, nos propusemos a planejar e executar junto com os professores as aulas. Para isto, a hora atividade foi fundamental.
 Dois pensamentos guiaram nossas práticas para que este projeto fosse possível: um, de cunho filosófico, baseado na ideia de rizoma de Deleuze, que nos permitiu ver a educação com uso de mídias digitais não em forma hierárquica nem linear, mas rizomática. Outra, de cunho pedagógico, baseado na teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) de Reuven Feuerstein. Fomos para as escolas acreditando que ninguém seria obrigado a participar do projeto. Poderia entrar quem e quando quisesse. Para sair a mesma coisa, poderiam sair quem e quando pretendesse. Uma vez participante do projeto, o professor sabia também que não haveria receitas prontas de quais mídias utilizar nem quando, mas sim um conjunto de possibilidades de uso.
E assim aconteceram 46 reuniões realizadas em 9 meses (março a novembro de 2015). Algumas com duração pequena, de 15 a 30 minutos, para dar algum encaminhamento de replanejamento, outras que ocuparam um turno inteiro de 4 horas.
Foram dezenas de aulas, das quais 18 mediadas e registradas pessoalmente. O registro de campo deste trabalho resultou em 223 páginas.
Cada reunião foi registrada em uma minuta de reunião que, além de deixar registrado as discussões, destacava as ações que cada um faria depois da reunião.
 Era preciso, sobretudo, que as pessoas fossem afetadas por este movimento de mediação, de fazer juntos. Além do trabalho realizado pelos professores com seus alunos, houve algumas publicações de trabalhos em eventos. Em 2015 entre resumos expandidos e artigos completos, foram 5 publicações.



Desde 2013, quando entramos em Rio do Sul para trabalhar com estes professores, eles foram afetados por esta parceria com o Senac, o que resultou em publicações em congressos em 2013 e 2014.
Voltando às questões da lógica, ética e estética, que apresentamos no início, podemos dizer que primeiro o sujeito precisa ser afetado (estética), para que o seu comportamento (ética) seja tal que ele se comprometa com aquilo que se propõe a fazer (lógica).
Em relação à 1ª. Mostra de Mídias Digitais: anos finais do ensino fundamental, vocês, nossos convidados, encontrarão 4 ambientes:
·        Ambiente aula – um auditório, espaço para 10 miniaulas dadas pelos alunos, todas elas com mídias digitais que foram utilizadas por eles em sala de aula; e 4 momentos de relatos de experiências dos professores.
·        Ambiente jogos – um espaço onde o público poderá jogar, todos também foram objetos de uso das professoras do CE Roberto Machado e CE Pedro dos Santos.
·        Ambiente exposição – com apresentação de trabalhos dos alunos.
·        Ambiente vídeos – nos corredores do Senac, com vídeos produzidos pelos alunos e outros que mostram curtos episódios de parte do que aconteceu ao longo deste ano de 2015. Visitem todos, pois produzimos vídeos curtos, entre 2:18 e 7:07 para que pudessem servir de uma pequena mostra realmente de parte do que aconteceu.

Meus agradecimentos à Silvana Pamplona do Senac, pela parceria incansável no projeto. Às diretoras Marineusa e Cristiani que abriram as portas das escolas para este projeto; a todos os professores e alunos.
Para fechar, ouso falar em nome próprio para dizer que gostaria que neste país tivéssemos a seguinte lei:
Art 1. Toda criança tem direito de utilizar as tecnologias disponíveis em qualquer escola de seu domicílio (município), sejam elas computadores ou laboratórios de ensino, independentemente de sua condição de pagamento para o uso.
Parágrafo único: Os estabelecimentos privados de ensino se reservam ao direito de manter as aulas exclusivamente para seus alunos devidamente matriculados, mas se comprometem a disponibilizar horários para que o caput deste artigo seja cumprido.

Gostaria de chamar aqui a aluna Heloisa para dar um depoimento sobre o que vivenciou ao longo do período letivo de 2015 com as mídias digitais.
Muito obrigado!

REFERÊNCIAS

DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Diálogos. Rio de Janeiro: Relógio D’agua editores, 2004.
MACHADO, Roberto. Deleuze, a arte e a filosofia. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2010.

SANTAELLA, Lucia. Semiótica Aplicada. São Paulo: Cengage Learning, 2010.