1a. Mostra de Mídias Digitais - pronunciamento de abertura

Reproduzo a seguir o pronunciamento que fiz na abertura da 1a. Mostra de Mídias Digitais: anos finais do ensino fundamental, em Rio do Sul, no dia 03/12/2015, como parte do projeto Mídias Digitas, parceria do Senac com a Secretaria Municipal de Educação, com as escolas: Centro Educacional Roberto Machado e Centro Educacional Pedro dos Santos.

“Que ideias guiam nossos sentimentos? Responder a esta questão é tarefa da estética. [...]

Que ideias orientam nossa conduta? Responder a esta questão é tarefa da ética.  [...] A lógica, por fim, estuda os ideais e normas que conduzem o pensamento. “ (SANTAELLA, 2010, p. 2, grifo nosso). A estética é base para a ética que, por sua vez, é base para a lógica.

 

A escolarização, parte de nossa educação, na maioria das vezes se prende somente aos aspectos da lógica e determina normas, procedimentos, define planos que devem ser seguidos, sem a preocupação de vinculação com a ética e estética. Em alguns casos, a ética figura nos planejamentos, como, por exemplo, do ensino por competências que planeja o processo de escolarização baseado no Conhecimento, Habilidades e Atitudes (CHA), sendo o primeiro e último aspectos relacionados à ética e o do meio pertencente à lógica.

E a estética, que é a base de tudo? Na maioria das vezes, fica de fora.

Como o sujeito pode ter conhecimentos e habilidades (pensamento - questão lógica), e atitudes (comportamento - questão ética), sem um sentimento (questão estética) que vincule seu comportamento às suas ações?

 Para responder este questionamento, creio eu, é necessário articular formas de afetar o sujeito: “o afeto ou sentimento não é propriamente um estado, mas a passagem, o movimento, a transição, a variação de um estado a outro. O afeto é a variação contínua da potência de agir de alguém, determinada pelas ideias que ele tem” (MACHADO, 2010, p. 77).

Para Deleuze e Parnet (2004) afetos são devires, ou seja, vir a ser, tornar-se. Nossa potência de agir aumenta à medida que somos afetados por corpos que nos tornam superiores, pois nos traz alegria; ao contrário, nos tornamos mais fracos e nossa potência de agir diminui quando as relações com outros corpos nos decompõem (tristeza).

Creio eu ser possível utilizar um objeto, concreto ou abstrato, para afetar as pessoas. Poderíamos utilizar, por exemplo, a arte: como a dança, o teatro, a música, as artes plásticas. Escolho as mídias digitais que incluem não apenas os equipamentos (computadores, tablets, celulares), mas tudo aquilo que somos capazes de fazer com eles.

Nenhum planejamento de uso das mídias, como de qualquer outro objeto, daria certo se as pessoas não fossem afetas pelo objeto e pelas outras pessoas. E acredito que a mediação é a chave para a criação dos afetos. A mediação coincide com a ideia de movimento, de transição e variação de um estado a outro, como afirmamos agora há pouco. Não é algo de cima para baixo, mas um movimento horizontal, de parceria, de pegar na mão e fazer juntos.

A proposta que apresentamos aos professores dos Centros Educacionais Pedro dos Santos e Roberto Machado foi diferenciada porque levou a mediação e o afeto em conta. Mais que uma ideia de formação docente para as mídias digitais, nos propusemos a planejar e executar junto com os professores as aulas. Para isto, a hora atividade foi fundamental.

 Dois pensamentos guiaram nossas práticas para que este projeto fosse possível: um, de cunho filosófico, baseado na ideia de rizoma de Deleuze, que nos permitiu ver a educação com uso de mídias digitais não em forma hierárquica nem linear, mas rizomática. Outra, de cunho pedagógico, baseado na teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) de Reuven Feuerstein. Fomos para as escolas acreditando que ninguém seria obrigado a participar do projeto. Poderia entrar quem e quando quisesse. Para sair a mesma coisa, poderiam sair quem e quando pretendesse. Uma vez participante do projeto, o professor sabia também que não haveria receitas prontas de quais mídias utilizar nem quando, mas sim um conjunto de possibilidades de uso.

E assim aconteceram 46 reuniões realizadas em 9 meses (março a novembro de 2015). Algumas com duração pequena, de 15 a 30 minutos, para dar algum encaminhamento de replanejamento, outras que ocuparam um turno inteiro de 4 horas.

Foram dezenas de aulas, das quais 18 mediadas e registradas pessoalmente. O registro de campo deste trabalho resultou em 223 páginas.

Cada reunião foi registrada em uma minuta de reunião que, além de deixar registrado as discussões, destacava as ações que cada um faria depois da reunião.

 Era preciso, sobretudo, que as pessoas fossem afetadas por este movimento de mediação, de fazer juntos. Além do trabalho realizado pelos professores com seus alunos, houve algumas publicações de trabalhos em eventos. Em 2015 entre resumos expandidos e artigos completos, foram 5 publicações.

Desde 2013, quando entramos em Rio do Sul para trabalhar com estes professores, eles foram afetados por esta parceria com o Senac, o que resultou em publicações em congressos em 2013 e 2014.

Voltando às questões da lógica, ética e estética, que apresentamos no início, podemos dizer que primeiro o sujeito precisa ser afetado (estética), para que o seu comportamento (ética) seja tal que ele se comprometa com aquilo que se propõe a fazer (lógica).

Em relação à 1ª. Mostra de Mídias Digitais: anos finais do ensino fundamental, vocês, nossos convidados, encontrarão 4 ambientes:

·        Ambiente aula – um auditório, espaço para 10 miniaulas dadas pelos alunos, todas elas com mídias digitais que foram utilizadas por eles em sala de aula; e 4 momentos de relatos de experiências dos professores.

·        Ambiente jogos – um espaço onde o público poderá jogar, todos também foram objetos de uso das professoras do CE Roberto Machado e CE Pedro dos Santos.

·        Ambiente exposição – com apresentação de trabalhos dos alunos.

·        Ambiente vídeos – nos corredores do Senac, com vídeos produzidos pelos alunos e outros que mostram curtos episódios de parte do que aconteceu ao longo deste ano de 2015. Visitem todos, pois produzimos vídeos curtos, entre 2:18 e 7:07 para que pudessem servir de uma pequena mostra realmente de parte do que aconteceu.

Meus agradecimentos à Silvana Pamplona do Senac, pela parceria incansável no projeto. Às diretoras Marineusa e Cristiani que abriram as portas das escolas para este projeto; a todos os professores e alunos.

Para fechar, ouso falar em nome próprio para dizer que gostaria que neste país tivéssemos a seguinte lei:

Art 1. Toda criança tem direito de utilizar as tecnologias disponíveis em qualquer escola de seu domicílio (município), sejam elas computadores ou laboratórios de ensino, independentemente de sua condição de pagamento para o uso.

Parágrafo único: Os estabelecimentos privados de ensino se reservam ao direito de manter as aulas exclusivamente para seus alunos devidamente matriculados, mas se comprometem a disponibilizar horários para que o caput deste artigo seja cumprido.

Gostaria de chamar aqui a aluna Heloisa para dar um depoimento sobre o que vivenciou ao longo do período letivo de 2015 com as mídias digitais.

Muito obrigado!

REFERÊNCIAS

DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Diálogos. Rio de Janeiro: Relógio D’agua editores, 2004.

MACHADO, Roberto. Deleuze, a arte e a filosofia. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2010.

SANTAELLA, Lucia. Semiótica Aplicada. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

TDIC e Educação, para além das TDIC.

EVENTO: IV SEMINÁRIO WEBCURRÍCULO – PUC SP

Palestra: TDIC e Educação, para além das TDIC.
António Dias Figueiredo, Universidade de Coimbra

Coordenação/interlocução: Alípio Dias Casali (PUC-SP)

TRANSCREVO A SEGUIR O QUE CONSEGUI DIGITAR DA PALESTRA DO PROFESSOR ANTÓNIO DIAS FIGUEIREDO.

Nos próximos 40 anos as universidades vão mudar mais que nos últimos 400.

Cada ano de um encontro um seminário periódico é uma encruzilhada. Neste caso são 40 anos celebrados pelo programa de pós-graduação da PUC SP.

Também são 40 anos após os primeiros debates sobre computadores na educação.

Há mais de 30 anos começaram as primeiras iniciativas nacionais em Portugal e no Brasil.

Passados estes anos, fica a pergunta: será que a educação estará melhor?

Será que formamos cidadãos mais preparados para o mundo em que vivemos?

Penso que as TDIC só estarão plenamente integradas na educação, quando deixarmos de precisar de falar delas.

Uma maçaneta de porta só estará plenamente integrada em nossa vida, se não tivermos que pensar nela para fechar e abrir a porta.

Se tivermos de pensar na maçaneta, então porque ela é um problema.

Cada no de um encontro ou seminário periódico, como dito antes, é uma encruzilhada.

A questão é: será 2015 o ano para pensar começando as TDIC para além das TDIC.

Quatro pontos:

1. Em que mundo vivemos?
2. Redescobrir a educação.
3. Reinventar a pedagogia.
4. Inovar na educação.
   
   

Sabemos que a educação é um sistema muito conservador.

1. Em que mundo vivemos?
   
   
   Vivemos em um mundo global, de mudança, sem fronteiras, centrado no conhecimento, onde todos competem com todos. As economias locais estão perdendo expressão porque estão dependentes deste mundo global.
   A capacidade para produzir valor se tornou fator de sobrevivência.
   Os menos competentes neste mundo estão sendo substituídos pelos que, em outras partes do mundo, oferecem melhor resposta.
   Hoje em dia é possível um trabalho que não possa ser bem feito aqui ser feito em outro lugar.
   
   
   Os grandes desafios do mundo de hoje:
   Abundância: para competir, não bata preço e qualidade. Tem de haver diferença.
   Automação: todo o trabalho que puder ser automatizado será automatizado.
   Deslocalização: todo o trabalho que puder ser deslocalizado, será.
   Precarização do emprego: emprego estável está sendo substituído por emprego precário: free lance, etc.
   Degradação de valores: predomínio da lógica do mercado sobre a lógica da cidadania está degradando os valores morais.
   
   
   Que escolas temos nós para esse mundo?
   Ameaças: escolas distantes desta realidade, cumprindo a missão tradicional de produzir bons funcionários.
   Oportunidades: escolas criando cidadãos capazes de exercer autonomamente sua capacidade para criar valor e empreender.
   
   
   Contrastes da era industrial e era social:

ERA INDUSTRIAL	ERA SOCIAL
Aprendizagem disciplinar	Aprendizagem multidisciplinar
Visão industrial e uniformizadora da aprendizagem	Visão orgânica, social e diferenciadora da aprendizagem
Aprendizagem como transferência de conhecimento	Aprendizagem como construção e transformação
Predominância da autoridade, hierarquia e dependência	Predominância da colaboração, autonomia e interdependência
Elogio da uniformidade e docilidade	Elogia da diferença e criatividade
Primado da quantidade	Qualidade com quantidade

1. Redescobrir a educação
   
   
   Um marciano visita a Terra, estuda os progressos dos terráqueos e tenta perceber como é que eles educam as novas gerações para este mundo.
   Por que será que nesse mundo, que necessita tanto de diferença e de complementaridade, os sistemas educativos insistem em construir industrialmente a uniformidade?
   
   
   Por que será que os sistemas educativos insistem em adestrar os alunos para serem:
   ouvintes em vez de concretizadores?
   seguidores em vez de líderes?
   
   
   Os estudiosos da realidade social dos nossos dias criticam a insistência exclusiva na hipótese cognitiva e acentuam a importância vital das competências não cognitivas (soft skills) para o sucesso de um cidadão dos nossos dias.
   
   
   Falta capacidade de auto-regulação (impulsos, distrações, emoções, ansiedade, stress, disciplina), empatia, persistência, curiosidade, autoconfiança, capacidade para gerir o insucesso, tolerância à incerteza, capacidade para gerir o insucesso.
   
   
   Por que será que, sendo o ser humano neuronalmente equilibrado (hemisférios direito e esquerdo com suas capacidades), os sistemas educativos insistem que seja distorcido?
   Por que será que se insiste em que ensinar é, basicamente, explicar?
   Por que será que se insiste em que aprender é basicamente mostrar que se percebeu?
   Não será verdade, como exorta Paulo Freire, que ensinar é criar cidadãos autônomos.
   Felizmente, começa a haver decisores educacionais que reconhecem o absurdo.
   
   
   O grande problema não é a epistemologia do professor. O grande problema é a epistemologia do sistema. O sistema é que paralisa o professor.
   
   
   Há exemplos de experiências educativas diferentes. Estes exemplos são motivos de esperança.
   
   
2. Reiventar a pedagogia
   
   
   Alguns desafios:

1. Referenciais teóricos.
   O estado da arte parece ter parado há trinta anos.
   Os grandes autores, as grandes teorias, os conceitos, são os citados há 30 anos.
   Há muitos “remixes” dos conceitos antigos.
   Não estou desvalorizando o capital de conhecimento que se acumulou. Pelo contrário, tenho muito respeito por referenciais que remontam pelo menos ao tempo dos Gregos.
   Mas estou dizendo, com Fernando Pessoa: “o essencial é saber ver [...] isto exige um estudo profundo, uma aprendizagem de desaprender”.
   
   
   Estou sugerindo, como Jacques Derrida, que a desconstrução pode conter o embrião do futuro: na ausência da reflexão crítica sobre as ideias dominantes, o futuro será igual ao passado.
   
   
   Os avanços dos últimos trinta anos em domínios chave: neurociências, psicologia, ciências sociais, ciências de redes, teorias da complexidade, teorias da gestão da qualidade, têm sido, na sua maior parte, ignorados.
   
   
2. Emoção:
   É preciso voltar a pôr emoção em educação.
   A frieza das altas tecnologias impõe uma contrapartida de calor humano: quando mais tecnológica é uma sociedade, mais necessita de compensações ao nível dos valores humanos e da afetividade.
   
   
   É aqui que se situa, a meu ver, a função chave de uma escola reinventada: dar estrutura a um mundo da diversidade, fornecer os contextos e saberes de base para uma autonomia de sucesso nesse mundo.
   
   
3. Autonomia:
   A dependência dos alunos relativamente a ensinamentos enlatados e pré-mastigados e a sua falta de autonomia e iniciativa atingiu os limites do insustentável.
   As tecnologias têm dado contribuições importantes para gerar autonomia.
   Dois exemplos são: blended-learning e flipped learning.
   
   
   Já há sistemas escolares formando professores para tal.
   As tecnologias têm permitido, também, integrar atividades indutoras de autonomia: projetos, blogs, simulações, jogos.
   
   
   Começa-se a compreender a importância de avaliar trabalhos apresentados perante audiências genuínas.
   
   
4. Avaliação
   Começa-se a compreender, também, a necessidade de instrumentar a autonomia: redes de conceitos, objetos mediadores, várias ferramentas tecnológicas.
   
   
   Conseguindo de alguma forma mais autonomia, torna-se possível começar a desenvolvê-la sistematicamente, e tirar partido dela ao nível da avaliação.
   
   
   Uma avaliação rigorosa, pelos pares, por exemplo, é um processo possível.
   É preciso fazer colaboração, co-avaliação, co-aprendizagem, co-evolução.
   
   
   Torna-se então indispensável instrumentar a avaliação autônoma.
   
   
5. Controle
   Com alunos mais autônomos e capazes de coparticipar na avaliação, surgem condições para transferir para os alunos o lugar do controle.
   E assegurar que eles passam a intervir no próprio desenvolvimento do curso.
   Ter-se-á conseguido, então, finalmente, a genuína aprendizagem centrada no aluno.
   
   
6. Discurso pedagógico:
   Há que libertar o discurso pedagógico da dependência induzida pelo modelo social da aula magistral medieval os discursos scripto, áudio, vídeo.
   
   
   Um professor falando em um vídeo é um orador medieval falando do púlpito para seu público. É a reprodução da retórica medieval.
   
   

1. Inovar na educação
   
   
   Inovação disruptiva: dirigem-se às pessoas que não têm outras soluções. Normalmente germinan em contexto pouco exigentes e com caráter exploratório.
   
   
   Do ponto de vista da sociologia da inovação, os sistemas educativos são redes de atores que se reforçam mutuamente.
   
   
   Alguns peritos em inovação consideram que nestes ecossistemas conservadores é impossível produzir inovações com efeitos duradores. A inércia dos sistemas dilui ou distorce as inovações e converte-as para a uniformidade reinante.
   
   
   É como regar no deserto.
   
   
   Indicação do livro DISRUPTING CLASS de Clayton M. Christensen.
   
   
   Exemplos de inovações disruptivas em educação: cursos on-line em áreas que as escolas não cobrem.
   Escolas-piloto explorando novos modelos pedagógicos.
   Escolas experimentais promovendo mudanças transformacionais em comunidades sociais degradadas nas quais se integram.
   
   
   Enquanto as experiências pedagógicas ditas inovadoras se centrarem na utilização pedagógica mais ou menos instrumental de computadores, tablets, celulares, ou redes sociais, e não numa educação mais alargada, mais sustentável, mais duradora, mais cidadã, as TDIC continuarão dominando artificialmente as agendas de pesquisa.
   
   
   CONCLUSÕES
   
   
   Em matéria de TDIC na educação está havendo muito pouca inovação genuína que se propague e permaneça no sistema. A inovação não está acontecendo porque não estamos conseguindo criar: contextos culturais que se sustentam. São raros os poderes políticos capazes de mobilizar as mudanças culturais na educação. E isso não é novo na educação.
   
   
   O que é novo e não era possível há 4 anos, é que hoje os professores, pais e cidadãos interessados na renovação da educação, podem se mobilizar, por exemplo, em redes sociais.
   
   
   Os professores, pais e cidadão, podem promover a educação de forma construtiva.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   

Três bifes para três pessoas

Uma situação corriqueira com a qual pessoas educadas sabem lidar: se há uma mesa com três bifes para três pessoas almoçarem, certamente o primeiro põe no prato um bife, pois sabe que os outros dois serão para as outras pessoas. Desta forma, cada um tem seu bife garantido para a ceia.

Entretanto, esta ética da boa educação não é lavada a cabo na academia, na maioria das vezes, pelas pessoas com alto nível de escolarização. Em quase todas as seções de debates na qual há três pessoas para apresentar trabalhos, em uma mesa redonda, por exemplo, quando há 1h30min de tempo, o primeiro utiliza uma hora e deixa 30 minutos para os outros dois.

E o que é pior: este primeiro, quando interrompido porque não deixou tempo para os demais, geralmente ainda reclama que tinha muito mais para falar.

Será que as pessoas não sabem preparar uma palestra para um tempo limitado?

Fica a pergunta.

Elaboração do Plano Municipal de Educação: desafios para o eixo Educação a Distância (EaD) e Novas Tecnologias

1 INTRODUÇÃO

            Após a aprovação da Lei 13.005 de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014a), que institui o Plano Nacional de Educação (PNE), o governo federal elaborou, pela Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (MEC/SASE) um documento com orientações gerais para elaboração do Plano Municipal de Educação - PME (BRASIL, 2014b).

            Esse documento coloca como grande desafio nacional, após aprovação do PNE, a elaboração dos Planos Estaduais de Educação (PEE) dos 26 estados e Distrito Federal, bem como a criação dos Planos Municipais de Educação (PME) dos 5.570 municípios brasileiros. A orientação geral é que os PEEs estejam articulados com o PNE e que o PME de cada município se articule tanto com o PEE do seu estado quanto com o PNE.

            Algumas premissas importantes foram estabelecidas no documento de orientações do PME, que são (BRASIL, 2014b):

            - a elaboração do PME deve ser um trabalho ágil e também organizado;

            - o PME precisa estar alinhado ao PEE e ao PNE;

            - o PME é do município e não da rede municipal, ou seja, é um instrumento que vai além dos interesses dos órgãos municipais;

            - o PME deve partir do conhecimento do cenário local;

            - o PME deve se articular com outros instrumentos de planejamento, tais como: Plano Plurianual (PPA), Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO), Lei Orçamentária Anual (LOA), entre outros;

            - o PME deve ter legitimidade, ou seja, não pode ser um plano construído por consultores alheios à Educação do Município.

            Nas orientações para elaboração do PME, o documento destaca que o município tem responsabilidade direta na oferta do ensino fundamental, mas lembra que:

em outras metas, como no caso daquelas relativas ao ensino médio, profissional e superior, por exemplo, não há responsabilidade direta do município com a oferta. Nesses casos, o Plano deve descrever as iniciativas que o município desenvolverá junto ao estado, à União e às instituições de ensino profissional e superior, buscando assegurar o acesso de seus munícipes a essa modalidade e nível de ensino. (BRASIL, 2014b, p. 15).

            O documento de orientações gerais dá uma sugestão metodológica para elaboração das metas e estratégias do PME, que apresentaremos aqui em outra seção.

2 METAS E ESTRATÉGIAS DO PNE E PEE/SC EM RELAÇÃO ÀS TECNOLOGIAS

            As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) aparecem em duas estratégias no Plano Nacional de Educação, como parte das metas 7 (Quadro 1) e 15 (Quadro 2).

            No Plano Estadual de Educação de Santa Catarina (PEE/SC), as TICs aparecem nas metas 7 (Quadro 3) e 15 (Quadro 4), com estratégias diferenciadas em relação ao PNE.

3 METAS E ESTRATÉGIAS DO PNE E PEE/SC EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

            No PNE a Educação a Distância (EaD) está nas estratégias das metas 10 (Quadro 5), 11 (Quadro 6), 12 (Quadro 7) e 14 (Quadro 8).

            Em relação ao PEE/SC, a EaD está contemplada dentre as estratégias das Metas 9 (Quadro 9) e 11 (Quadro 10).

4 METODOLOGIA PARA ELABORAÇÃO DO PME

           

            Seguindo a sugestão apresentada pelo documento de orientações gerais para elaboração do PME (BRASIL, 2014b), apresentamos aqui as duas matrizes, tanto da elaboração das Metas (Quadro 11) quanto para as Estratégias (Quadro 12).

            Em caso de apropriação das metas do PNE ou PEE, uma proposição é a elaboração de estratégias para atingir a meta, onde, para cada meta, elaboram-se as estratégias com a definição, para cada estratégia, dos responsáveis pela execução e acompanhamento com os respectivos prazos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei Nº. 13.005 de 25 de junho de 2014. [2014a]. Disponível em: . Acesso em: 25 fev. 2015.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (MEC). O Plano Municipal de Educação: caderno de orientações. [2014b]. Disponível em: . Acesso em: 28 fev. 2015.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (MEC). Planejando a próxima década: conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de Educação. [2014c]. Disponível em: . Acesso em: 25 mar. 2015.

GOVERNO DO ESTADO DE SANTA CATARINA. SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE SANTA CATARINA (SEE/SC). Plano Estadual de Educação/SC 2015-2024: versão preliminar. [2014].  Disponível em: . Acesso em: 1 mar. 2015.

Experiência, diferença e formação - palestra de Carlos Skliar em Salvador

Transcrevo abaixo as anotações da:

Conferência de abertura – III INFORMACCE – Salvador/BA - UFBA

Experiência, diferença e formação

Carlos Skliar – Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais / Argentina

Eu queria começar, disse Skliar, com uma preocupação que tem a ver com o que muitos de nós poderíamos chamar de depreciação da escola pública. Ou de uma crítica de alguns intelectuais que estão esperando novos governos para inserir seu discurso.

Tenho lidos nos jornais uma forma de crítica da escola pública que eu ouço como uma crítica ao público, à natureza pública da escola. Essa crítica geralmente acontece com 3 comentários: tem alguma coisa errada com o público; o público é tradicional e o tradicional está ligado com o passado.

Quase que o sintoma da crítica aparece nesse caráter público, tradicional, do passado. Eu odeio aquela frase que diz que temos escola do século XIX, professores do século XX e alunos do século XXI.

Ele citou Jacques Derrida para dizer que todos nós habitamos todos os tempos.

A crítica massacra o caráter contemporâneo que a escola tem que ter. Nossa preocupação como educador é com o contemporâneo.

Eu defendo o público, disse Skliar. Mas minha pergunta aqui é a pergunta do momento: em qual linguagem eu vou assumir essa defesa?

Tenho a sensação que a linguagem da Educação, se algo assim existe, não é a linguagem técnica, não é  a linguagem econômica, não é a linguagem política. A questão é a LINGUAGEM. Em qual linguagem a gente vai conversar sobre Educação?

Estamos em um momento que temos de tomar a decisão sobre qual linguagem a gente vai conversar a Educação.

É a pátria dos afetos.

Educar faz parte dos afetos. Mas afeto também pode ser superficial, banal. A gente escolhe afetar, ou afeição, porque implica uma relação de “eu te afeto e me sinto afetado”. Quer dizer uma relação recíproca. Totalmente diferente de “eu te tolero, eu te respeito”.

Tem dois limites muitos claros em relação ao outro. O limite de um é o corpo do outro. Você não pode ultrapassar, violentar o corpo do outro. É claro que a gente vive uma época em que não tem esse limite. Eu posso tocar, mas não devo ultrapassar o corpo do outro.

O segundo limite é que o outro continua sendo o outro. Jamais a gente pode pensar em afeição na qual o  outro precisa deixar de ser o outro, em nome da inclusão.

Cada vez que o outro precisa tentar ser equivalente, não tem afeição. Tem domínio, tem poder, mas não tem afeição.

Hannah Arendt dizia que educar tem a ver com amar suficientemente o mundo para que não deixemos o mundo se acabar.

Na pergunta da Arendt: quem ama o mundo suficiente para não deixar que ele se acabe?

Educação tem a ver com pensar em como deixar que o mundo continue.

A segunda questão que nos deixou Hannah Arendt é se amamos suficientemente o outro para não deixá-los soltos ou à própria sorte.

Eu vou propor um pentagrama: são cinco movimentos que acontecem ao mesmo tempo para responder à pergunta inicial de porque o público é criticado. Vou tentar responder essa pergunta com a segunda que é através de qual linguagem fazer essa defesa.

Se o professor pudesse me escutar, eu queria propor ao professor se pensar em cinco movimentos. Nenhum deles é técnico, político, econômico. Todos são de outra natureza.

Eu tenho que dizer primeiro, em função da linearidade da fala. Mas não tem ordem.

Vou começar por um movimento que é evidente. Preciso começar pela IGUALDADE, ainda que minha fala seja sobre a diferença. Por que começar pela igualdade? Porque o educador é um igualador em primeiro lugar.  No sentido de estar frente a um grupo  e considerar a todos iguais. Não idênticos, não equivalentes, mas no sentido de COMO QUALQUER UM.

O educador precisa pensar seu encontro com os outros como um encontro com qualquer um. A expressão qualquer parece pejorativa. Mas quando recorremos ao caso de pessoas que passaram por instituições especiais, e elas são perguntadas de como gostariam de ser tratadas, elas usam a palavra qualquer. “Eu queria ser tratado como qualquer um”. Esse igual não pode ser colocado como uma promessa.

A igualdade ou é um amor à primeira vista, ou não é. Eu chego a um lugar e te reconheço, sem precisar de apresentações ou representações.

Tem olhares que mancham, tem olhares que matam. Nietzsche diz que tem homens que mancham com seu olhar. Não tem pessoas manchadas, tem olhos sujos.

Quando o olho vê de forma turva, já existe uma morte. O educador vê com esse olhar de igualdade, para não manchar nem matar o outro.

O professor igualador é aquele que não mancha nem mata com o seu olhar.

Estar à mesma altura, valer a pena, deixar em paz. São as frases mais ditas no interior das instituições educativas.

Se a gente sente que não está à altura, a sensação é de humilhação.

As coisas mais interessantes da vida são aquelas que valem a pena. Se eu te convido a ler, não é para estar à mesma altura, mas para que possa valer a pena para você.

Valer a pena e deixar em paz é o gesto mais igualitário da educação.

O segundo movimento. Lembrando que não é uma sequência de movimentos.

Ele seria a separação ou a distância entre o ato de ensinar e o ato de aprender.

A gente assume a responsabilidade de ensinar e o outro assume a responsabilidade de aprender. Na sua raiz, “in-signar” significa oferecer signo aos outros. Ensinar não é avaliar.

Dar esse mundo ao outro não significa pedir o mundo de volta. Não existe dívida nenhuma. A nossa responsabilidade está em oferecer.

Oferecer signos como sinais da cultura que o outro decifrará ao seu tempo e o seu modo. Me parece fantástica essa ideia, porque ensinamos hoje e não sabemos quando e o quê se aprende.

A segunda imagem é o doador de tempo. Você deve oferecer tempo ao outro, para que ele possa decifrar no seu tempo. Por isso a gente não pode unir no mesmo tempo ensinar e aprender. Porque aprender tem a ver com a fragilidade.

A gente pode pensar que o que o aluno me devolveu, naquele momento é o devolvido e não o aprendido. Nesse sentido, no lugar da avaliação, a gente deveria ter uma ficha de devolução.

O aluno devolve porque o sistema pede.

Terceiro movimento. O tempo.

É você que tem que decidir se vai educar com o tempo livre ou com o tempo do trabalho. A criança sai da escola com a sensação que trabalhou.

A gente tem que discutir também se o tempo da escola é o tempo da vida. Como diz George Steiner, a escola não é um lugar para parar. A escola muda a relação com o tempo.

Há uma relação direta, terrível entre termo e norma ou normalidade. Se você não tem tempo você julga o outro, se você tem tempo você conversa com o outro. Se você não tem tempo na escola você avalia a outro, controla o outro.

O tempo faz parte de uma Política (maiúscula) da escola.

O quarto movimento é pensar o quando imaginamos as pedagogias sempre cronologicamente. Cada vez que pensamos em dar sinais ao mundo, colocamos em uma linha do tempo. O que não faz sentido vai fazer mais adiante, isso que você não sabe hoje ainda vai saber, e por aí vai.

Esse quarto movimento eu chamo de Pedagogia do instante. Não que eu ache que o que interessa é o aqui e agora. Os poetas, por exemplo, sabem durar o tempo.

Temos de pensar no que acontece aqui e agora. Não mais na promessa do sentido. Dar sentido agora, nesse tempo.

Por último, o quinto movimento. Nada de tudo isso valeria a pena: igualdade primeira, fragilidade do aprender, gosto pelo tempo livre, se a gente não pensar na paixão pela SINGULARIDADE.

A diferença não é o reflexo negativo de um ou outro. Mas a paixão pelas vidas alheias, que todo educador tem de sentir.

Adorar as vidas dos outros. Essa paixão pela singularidade fecha o pentagrama.