ENSINAR NA ERA MOBILE-LEARNING (Ana Amélia Carvalho)

Transcrevo a seguir, sem ter feito revisão no texto, as anotações que acabo de fazer da palestra:

ENSINAR NA ERA MOBILE-LEARNING
Proferida por: Ana Amélia Carvalho - Universidade de Coimbra

Local: UFPE
Evento: 5o. Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação
Data: 14 de novembro de 2013.

 

Os dispositivos móveis estão no nosso dia a dia.

Estamos cada vez mais sós, porque estamos na rua e muitas vezes nem olhamos para quem está a nossa volta, mas ao mesmo tempo estamos acompanhados, porque estamos conectados, com nossos dispositivos móveis.

Antes para interagir com o computador (ela lembra que em Portugal eles chamam de rato).  Atualmente é o indicador que tem o poder que o mouse tinha.

 

A expressão que o Prensky usa, nativos digitais, ajuda a compreender os alunos que temos hoje.

O que é importante não é a questão de ser nativo digital ou imigrante digital, mas saber utilizar os dispositivos móveis.

O conceito de apropriação é importante de se compreender, porque nós possuímos o equipamento, nós personalizamos o nosso equipamento.

Para apropriação ela utiliza Carroll ET AL, 2004, Craig e Van Lom, 2009, Pachler ET AL, 2010, Ravenscroft e Crook, 2007, Waycott, 2004.

 

Não é óbvio para os alunos que eles vão aprender com o celular. Para eles não é para estudar, mas para lazer.

Ele trouxe dados de pesquisas suas que mostram que os alunos tradicionalmente não usam o celular para aprender.

Muitos professores aprenderam com o uso do livro escolar, do quadro e do caderno.

“Somos a geração do papel”.

Ela diz que não defende que devemos usar somente os dispositivos móveis. Não se trata disso. Até mesmo porque nem todos os alunos possuem os equipamentos.

 

Ela usou UNESCO (2013) para dizer que as tecnologias podem expandir e enriquecer oportunidades educacionais para os alunos em diferentes contextos.

Alguns apontamentos:

- evitar as proibições de dispositivos móveis;

- implementar na formação de professores as tecnologias móveis;

 

A portabilidade, interação social, contexto, conectividade e individualidade são aspectos a serem observados nas tecnologias móveis.

Ela chama atenção, com base em Parsons et AL (2007) sobre a questão do domínio tecnológico e o domínio pedagógico.

Os termos chaves podem ser a pedagógica, os dispositivos móveis, o contexto e interações.

Quinn (2011, 2013) fala dos 4 Cs:

- Conteúdos:

Consumo de conteúdos

- Computar:

Interação com as capacidades computacionais

- Comunicação

Capacidade de comunicação com os outros

- Captura

Captura do contexto através de vídeos, imagem, áudio, localização, tempo.

 

A realidade aumentada ganhará cada vez mais importante em nossa vida e também na aprendizagem.

 

Teorias subjacentes ao m-learning:

- Teoria da atividade (LEONATIEV, 1978; ENGESTROM, 1987)

- Teoria conversacional

- Modelo ARCS: atenção, relevância, confiança e satisfação.

- Construtivismo e socioconstrutivismo.

 

O referencial teórico para integração das tecnologias móveis no ensino: construtivismo, teoria da atividade e modelo ARCS.

 

O uso de dispositivos móveis e a diversidade de abordagens:

- Atividade: comportamentalista, construtivista, situada, colaborativa, etc.

Ela trouxe o conceito de AULA INVERTIDA. É quando o professor disponibiliza os conteúdos e o aluno estuda os materiais antes da aula. Sejam estes materiais textos, vídeos, etc.

Neste caso o tempo da aula é para fazer exercícios, para trabalhar em grupo.

 

As atividades podem incluir: blog (da turma) ou do professor.

 

Ela apresentou um aplicativo de screencast: voki.

Uma sugestão é que os alunos podem ser convidados a apresentar trabalhos utilizando podcast.

Outras atividades de escrita: microcontos, glossário, de Ebook.

Consumir e produzir com: Youtube, Picasa, Flickr, Itunes.

Outra idéia interessante é o Geocaching: é uma utilização de coordenadas de GPS para encontrar caixinhas escondidas.

Mais um recurso: mapas conceituais.

Outra ideia: clickers – são sistemas de votação eletrônica.

Exemplo: WWW.mqlicker.com

O QUIZ também é uma idéia de utilização de móbile study.

Menos do mesmo

Não sou o mesmo cada vez que entro na sala de aula. A todo minuto, parte do meu ser se modifica pelo tempo, pela experiência, pelas descobertas e, talvez principalmente, pelas circunstâncias.

Neste sentido também meus alunos nunca são os mesmos, ainda que na lista de chamada eles estejam lá, grafados como anteriormente. Modificados como eu, passam além de tudo pelas transformações provocadas pela minha presença, pela nossa convivência.

Se assim posso dizer dos meus alunos e de mim, o que não dizer das aulas? Essas sim, mais suscetíveis a tudo e a todos, se mostram cada vez mais flexíveis, adaptáveis. Não sei repeti-las, por muito que eu as tente programar. Elas não são como algoritmos, previsíveis, fechadas, mas como rizomas, abertas, maleáveis.

O que elas contém? Apenas menos do mesmo.

"No fundo, o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridades e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. " (FREIRE, 1996, p. 94).

PARABÉNS A TODOS OS MEUS COLEGAS, PROFESSORES! 
15 DE OUTUBRO: DIA DO P R O F E S S O R.

Neste dia, não me chamem pelo nome, não me chamem de outra coisa, me chamem de PROFESSOR.

Referência da citação:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Estudos culturais, Deleuze e Foucault: uma caixa de ferramentas para pesquisa.

Transcrevo a seguir as anotações que fiz da palestra "Estudos culturais, Deleuze e Foucault: uma caixa de ferramentas para a pesquisa", proferida pelo professor Cláudio Lúcio Mendes, da UFOP, no VII Colóquio Nacional de Pesquisa em Educação, da PUC Minas.

A transcrição está tal qual como fiz no dia do evento, com todos os riscos que sei que corro de interpretações equivocadas ou mesmo erro de digitação. Entretanto, como a palestra foi ÓTIMA, quero compartilhar este meu rascunho com todos.

Prof. Cláudio Lúcio Mendes

claudio.ufop@yahoo.com.br

Estudos culturais, Deleuze e Foucault: uma caixa de ferramentas para pesquisa.

A caixa de ferramentas:

ESTUDOS CULTURAIS (um pensamento articulador).

DELEUZE (um pensamento geográfico).

FOUCAULT (um pensamento histórico).

Deleuze:

Não se perguntará o que os princípios são, mas o que eles fazem. Princípio é um conjunto de regularidades. O princípio participa da invenção e das possibilidades.

O princípio participa do plano de imanência. De onde parte o plano. Como um platô.

É um tipo de postulado, mas não uma verdade axiomática. Funciona como um ímã que atrai conceitos.

Planos de imanência são ocupados por conceitos. Nem planos nem conceitos estão por trás dos dados, mas fazendo parte de suas constituições.

Para Deleuze, a razão não existe, mas princípios para os processos de racionalização. Sua criação acontece pelos planos que a possibilita.

Experimentação: possibilidades de uma produção desejante. O desejo não é a representação de um objeto ausente, ou faltante. É ousar criar outras maneiras de pensar. Experimentar é desejar as linhas de fuga nos possíveis.

É não reafirmar sempre aquilo tantas vezes reafirmado. É escapar da mesmice.

Intuição: buscar incessantemente outras formas de conhecer ou desconhecer (no sentido de estranhar) o já conhecido.

A intuição promove não a mudança das coisas, mas permitem entender que existem somente mudanças.

A intuição com base no filosofar, como ato de pensar e teorizar.

Para Foucault uma teoria é como uma caixa de ferramentas. Nada tem a ver com o significante.

Governar é estabelecer uma relação de poder de um homem em relação a outros, segundo Foucault. A escola não governa os alunos, mas alguém, sob o pano institucional da escola, exerce essa relação de poder.

Ator: aquele que age por si mesmo.

ETERNO RETORNO

"Minha doutrina [de Nietzsche] ensina: 'Viva de tal modo que você deva desejar reviver, é o dever - pois de todo modo você reviverá. Aquele para quem o esforço é a alegria suprema, que se esforce! Aquele que ama acima de tudo o repouso, que repouse! Aquele que ama acima de tudo se submeter, obedecer e seguir, que obedeça. Mas que saiba onde está sua preferência e não recue diante de nenhum meio'. Isso vale a eternidade. "(MACHADO, 2010, p.97).

MACHADO, Roberto. Deleuze, a arte e a filosofia. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2010.

 

Multiplicadores na Educação

Os multiplicadores na Educação assumem literalmente o que o próprio termo lhes condena: multiplicar. Porque a multiplicação na matemática é a repetição da soma. O número dois multiplicado por cinco é igual a 10 porque 2 + 2 + 2 + 2 + 2 é igual a 10. Esta é função da multiplicação, a de repetir, reproduzir. Aquele que fizer 2 + 1 + 3 + 4 + 0 para chegar a 10 não serve para exercer esta função. 

Por isto o multiplicador recebe treinamento. E treinar, treinar, treinar é condição essencial para não errar, para não desviar. Porque desviar é subverter, é romper com o adestramento.

Treinamento de multiplicador tem fórmula definida, exercícios estabelecidos, resultados esperados. Aquele que sair do padrão não serve para a função. Bom para ele que não sirva mesmo, pois poderá continuar fazendo 2 + 1 + 3 + 4 + 0 ou 1 + 2 + 2 + 4 + 1 ou qualquer outra coisa para chegar a 10. E será muito mais feliz assim.

PENSAR E SENTIR A EDUCAÇÃO

Ler um livro é como ouvir uma música: se aquilo que lemos não nos afeta, paramos a leitura, assim como desligamos o som se a música não nos soa bem. Sem a afetividade não é possível ler nem ouvir. Poderíamos dizer então que uma boa leitura ou uma boa audição pressupõe emoção.

Talvez assim devêssemos olhar para a Educação. Ela é para ser sentida tanto quanto pensada. Por isto a Educação se aproxima muito mais da arte que da ciência. Até mesmo porque a Educação critica o próprio conceito do que é ciência e do que pode ser considerado científico.

Quem pensa Educação e define diretrizes para quem executa, bem que podia fazer com a humildade de um artista que cria uma obra para ser pensada e sentida. Claro que a formalização de processos é necessária e sua normalização também deve ser pensada para que a execução não se dê de forma anárquica.

Se, junto ao pensamento, essas pessoas sentirem a Educação, a presença dos conceitos estará lá, na cabeça e no coração. Não será então necessário recorrer sempre a manuais ou outros dispositivos de armazenamento para recuperá-los, mas no próprio corpo, porque estarão eles, literalmente, incorporados.

Lá, simplesmente lá! Como conceitos pensados e sentidos. E, por ser uma arte, os conceitos na Educação estarão sempre abertos para um novo olhar, uma nova percepção, enfim, para o diálogo.

Virtualização como prática pedagógica

As práticas pedagógicas que se baseiam no par estímulo-resposta, ou seja, aquelas nas quais os alunos respondem ao que já está constituído, pronto, definido; embora possam contribuir para a aprendizagem, se limitam a formar um sujeito com competências tão somente para repetir práticas ou pensamentos pré-estabelecidos. O movimento contrário destas práticas seriam aquelas nas quais o estudante possa construir conhecimento de tal forma que sua individualidade no processo de apropriação das ideias seja o elemento que faz a diferença em favor da sua aprendizagem. Assim, no que diz respeito às práticas pedagógicas, enquanto as primeiras (estímulo-resposta) poderiam estar no âmbito do par possível/real, as outras, que dão ao aluno a possibilidade de individualização, trabalhariam na perspectiva do par virtual/real.

                Lévy (1996) argumenta que o possível é o real latente, ou seja, é aquilo que já está constituído, faltando-lhe tão somente a existência, pois o “possível se realizará sem que nada mude em sua determinação nem em sua natureza” (LÉVY, 1996, p.16). Desta forma, como argumenta o autor, existe uma diferença puramente lógica entre o possível, que está pronto para realizar-se e a sua realização. No que tange às práticas pedagógicas, poderíamos dizer que aquelas que privilegiam as relações de estímulo-resposta vão ao encontro desta perspectiva de tornar real o possível.

                O contrário disto é o par virtual/atual, onde o movimento de atualização requer um processo de atualização do virtual que não é uma mera realização, mas um processo de criação, de resolução de problemas. Na perspectiva apontada por Lévy (1996) trata-se do que ele chama de um complexo problemático que, através de um acontecimento, abre-se para a atualização. É um processo de singularidade, como mostra Deleuze (1996, p.51): “A atualização pertence ao virtual. A atualização do virtual é a singularidade, ao passo que o próprio atual é a individualidade constituída. O atual cai para fora do plano como fruto, ao passo que a atualização o reporta ao plano como àquilo que reconverte o objeto em sujeito.”.

                No caso das práticas pedagógicas, aquelas que consideram esse processo de singularidade, de individualidade, na perspectiva do par virtual/atual, são práticas abertas, contrárias às outras que são fechadas.

                A virtualização é, portanto, o movimento inverso da atualização, como aponta Lévy (1996). Tomando essas considerações aqui elaboradas de que o virtual é aberto à atualização, enquanto o potencial se limita à realização, poderíamos questionar em quais momentos o professor, na criação de problemas para o aluno resolver, estaria atuando na perspectiva do par virtual/atual ou do par potencial/real.

                Quando o professor parte de uma solução para criar um problema que fica fechado, delimitado ao extremo, visando que o aluno apenas descubra aquilo que, de certa forma, já está dado, constituído; tem a ver, neste caso, com o par possível/real. Assim, descobrir, tem o mesmo sentido de tirar a coberta. Como aquilo que se faz em brincadeira de criança, o “esconde-esconde”, no qual o adulto se esconde ou esconde um objeto para a criança “descobrir”.

                Por outro lado, quando mesmo partindo de uma solução, a criação do problema gera algo aberto para que o aluno tenha a possibilidade de criar, de ir além da descoberta, o que se tem é o par virtual/atual. Neste caso, a individualização do aluno permite a construção de conhecimento não somente para si, como para o docente que propôs a atividade, pois o processo de atualização gera um novo problema.

                Pensando desta maneira, o docente que cria um problema aberto, a partir de uma solução,  está fazendo o processo de virtualização e, desta forma, está não apenas encobrindo a solução (o que seria seu papel se fosse o par possível/real), mas reelaborando uma nova estrutura, pois um problema criado a partir de uma solução, nesta perspectiva, nunca é o problema que gerou aquela solução, mas outro problema que, por sua vez, irá gerar uma nova solução. Esse processo pode ser visualizado na figura 1.

 Figura 1 - processos de virtualização

Fonte: o autor (2013)

Como se pode ver na figura 1, um problema (virtual) permite soluções (atualização). Mas a virtualização desta solução, ao invés de voltar ao problema que original, gera um novo problema, do qual a atualização vai gerar uma nova solução e assim sucessivamente.

                Finalizando, o que se espera de docentes com práticas pedagógicas que considerem o par virtual/real é que a criação de problemas por parte do professor possibilite ao aluno tornar-se singular e não um mero repetidor de respostas. Muitas vezes o professor cria um problema tão fechado para que o aluno resolva, de tal sorte que o problema já é idêntico à solução, só faltando realizar-se. A virtualização, na perspectiva da criação de problemas como prática pedagógica, somente vai resultar em aprendizagem se considerar o par virtual/atual como perspectiva de atuação.

REFERÊNCIAS

DELEUZE, Gilles. O atual e o virtual. In: ALLIEZ, Éric. Deleuze filosofia virtual. São Paulo: Ed. 34, 1996. p.47-57.

LÉVY, Pierre. O que é virtual? São Paulo: Ed. 34, 1996.