Currículo escolar

Retomando alguns textos que produzi na época do mestrado, quero aproveitar parte de uma reflexão que fiz, na época intitulada "Currículo, teoria e prática", na disciplina "Currículo e suas dimensões socioculturais", na qual tive a honra de ter como professora a Rita Amélia Teixeira Vilela.

Currículo escrito x currículo praticado

            Buscar o sentido de currículo não é possível sem reconhecer que ele é socialmente constituído. Entretanto, por haver relações de poder, de forças sociais em sua constituição, nós o vemos como resultado dessas forças, como “conquistas” ou “dominação” de determinados grupos sobre outros.

            Goodson (1995) afirma haver uma distinção entre o currículo escrito e a prática na sala de aula. Concordamos com ele que há uma lacuna entre o estabelecido e a prática. Entendemos que a prática amplia ou reduz as possibilidades do currículo escrito e que a própria prática pedagógica constitui um novo currículo, quase sempre diferente do que está escrito na proposta pedagógica do curso, diferença esta que pode significar perdas ou ganhos.

            Muitas vezes esta lacuna é o resultado de pensar em currículo sem pensar nas formas de sua implementação ou, o que é pior, sem considerar as prováveis relações que, na prática, constituirão verdadeiramente o currículo. Portanto, sem levar em conta essas relações, o currículo escrito estará cada vez mais distante do currículo praticado.

Etimologia

            A palavra currículo vem de curso, de correr, de pista de corrida, donde podemos inferir que significa também “percurso”. Goodson (1995) faz a relação de currículo e classe, em razão da massificação da atividade escolar, quando afirma:

Se a ‘classe e o currículo’ passaram a integrar o discurso educacional quando a escolarização foi transformada numa atividade de massa na Inglaterra, o ‘sistema de sala e aula e a matéria escolar’ emergiram no estágio em que a atividade de massa se tornou um sistema subsidiado pelo Estado. (GOODSON, 1995, p.35).

            Currículo hoje está associado à ideia de matéria escolar. Por ser considerado apenas como matéria escolar, o grande esforço de alguns grupos é que os seus discursos sejam transformados em “disciplinas acadêmicas”.   Esse jogo de forças para transformação de discurso em disciplina é também um jogo de poderes para colocar algumas disciplinas como mais importantes. “Todo currículo envolve pressupostos de que alguns tipos e áreas de conhecimento são mais valiosos do que outros”. (YOUNG, 2000, p.33).

            As disciplinas acadêmicas criam uma estratificação do saber e o seu grau (de estratificação) é que vai acabar por definir o que é necessário saber. “Se o saber for altamente estratificado, haverá definições claras sobre o que é considerado saber, para servir como critério para decidir que conhecimentos devem ser incluídos ou excluídos dos currículos”. (YOUNG, 2000, p.34).

            Na perspectiva da sociologia do currículo, cabe entender porque determinados conteúdos são inseridos ou retirados das escolas. “Para os sociólogos das disciplinas escolares, a história do currículo tem por meta explicar por que certo conhecimento é ensinado nas escolas em determinado momento e local e por que ele é conservado, excluído ou alterado”.  (MOREIRA, 2001, p.35).

Conclusão

            Para entender currículo escolar, deve-se buscar o entendimento de como ele é constituído, bem como perceber as diferenças entre o currículo escrito e aquele praticado. É necessário entender sobre sociologia do currículo, buscando perceber e/ou analisar as forças (pode-se entender forças também como poderes) que deliberam currículos nas instituições escolares e como as relações sociais contribuem para sua formação.

Referências

GOODSON, Ivo. Currículo, Teoria e História. Petrópolis: Vozes, 1995.

MOREIRA, Antônio Flávio B. Currículos e programas no Brasil. 8.ed. Campinas: Papirus, 2001.

YOUNG, Michael F.D. O currículo do futuro: da “nova sociologia da educação” a uma teoria crítica do aprendizado. Campinas: Papirus, 2000.

Reflexões sobre o professor reflexivo com base em Schon

            Schon (2000) fala da dificuldade que temos em nos expressar para falarmos de como executamos atividades complexas tais como caminhar, andar de bicicleta, entre outras. Para o autor, a execução, ou seja, a ação, é mais simples do que expressar sobre como ela é realizada.

            O tipo de conhecimento que conseguimos relevar em nossas ações inteligentes é o conhecimento-na-ação. (SCHON, 2000). Como trata-se de uma espécie de performance daquilo que somos capazes de fazer, por este motivo é difícil verbalizar. Conhecer, portanto, sugere conhecer-na-ação e quando verbalizamos estamos convertendo em conhecimento-na-ação.

            Quando executamos uma ação, certamente surgem elementos surpresa, diferentes do que se é esperado em qualquer ação e, neste caso, estamos diante de uma possibilidade de poder refletir sobre a ação, que é pensar sobre o que estamos fazendo. Schon (2000) cita um exemplo próprio de quando teve de construir um portão de estacas de madeira e correia, quando foi obrigado a lidar com o inesperado, de forma que foi obrigado a pensar sobre a ação, intuir e resolver a tarefa. Para ele, o que distingue essa reflexão-na-ação é o fato de que ela tem uma significação imediata para a ação.

            No caso do conhecimento da prática profissional, Donald Schon se refere a John Dewey para significá-la como um conjunto de conhecimentos compartilhados por uma comunidade de profissionais e afirma que as práticas estão institucionalmente padronizadas. Mesmo assim, na ação, surge o elemento surpresa e é preciso então que o profissional seja capaz de refletir-na-ação para tomar uma posição.

            No caso da docência, Schon (1992) coloca como questões principais para o debate sobre a prática profissional os seguintes aspectos: competências que os professores deveriam ajudar aos alunos a desenvolver; tipos de conhecimentos que levam os professores a desempenharem seus papéis com eficácia e tipo de formação que os professores deveriam ter para desempenho da docência.

            Schon (1992) aponta que é importante formar um professor reflexivo, que dê conta de lidar com confusão e incerteza que surgem na sua ação, tanto por parte dos alunos quanto do próprio professor, pois é impossível aprender sem ficar confuso. A formação pedagógica deve levar em conta, portanto, uma formação de professor que tenha um practicum reflexivo.

Referências

SCHON, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÕVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: D. Quixote e IIE, 1992. p.77-92.

SCHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem . Porto Alegre: Artmed, 2000.

Expectativas para 2011 - 20 anos de docência

Minha amiga Patrícia, também professora, publicou em seu Blog nesta semana que não traz grandes expectativas para 2011.

Fiz um pequeno comentário lá, dizendo que eu, como professor que sou, neste ano de 2011 no qual completarei 20 anos de docência, trago sim algumas expectativas:

Espero menos hipocrisia nas escolas. Por exemplo: que as pessoas parem de elogiar porcarias apenas para fazer média – seja do professor em relação ao aluno, da escola em relação ao aluno, ou mesmo da escola em relação ao professor.

Sou de uma época na qual o aluno não tinha vez nem voz. Nunca gostei disto. Sempre achei que o aluno devesse ter um papel ativo na escola.

Entretanto, nestes 20 anos de docência, passei por momentos onde muitas vezes vi o oposto. Alunos que mandam e desmandam na escola. Eles escolhem o que querem estudar, quando  estudar, qual professor querem ter e até mesmo decidem as regras da escola.

Em função disto, professores têm sido cada vez mais vítimas: do sistema, dos alunos, da escola, das regras, da burocracia, dos baixos salários.

Não tenho receio de dizer isto, porque quem me conhece, sejam meus alunos, meus colegas de trabalho (professores e gestores) sabem do respeito que tenho por todos, sejam eles alunos, colegas, superiores. Portanto, não se trata de desabafo, mas de uma constatação. Até mesmo porque eu posso me considerar um privilegiado em relação a muitos colegas de profissão: trabalho atualmente em escolas que gosto muito, tenho lecionado disciplinas que adoro e tenho trabalhado com turmas muito boas.

Mas, por falar em constatação, aí vem outra: passamos de uma cultura da reprovação, na qual o aluno era reprovado muitas vezes porque errava um simples detalhe na avaliação, para uma cultura da aprovação, ou seja, qualquer coisa serve. A escola está permissiva demais. Tenho ouvido colegas, por exemplo, da área de línguas, corrigindo redações nas quais não há conteúdo, com excesso de erros de acentuação, erros de concordância, sem coerência no texto, sendo aprovadas, porque os professores são forçados a isto. Outros casos de colegas da matemática aprovando alunos que erraram todos os cálculos, pois “o que vale é o raciocínio”, sendo que muitas vezes não houve nenhum raciocínio demonstrado.

Se, há 20 anos eu percebia a escola como seletiva demais, agora muitas vezes percebo a escola como permissiva demais.

Como apontam os estudos de Jimenez et al (2002), os professores têm sofrido de síndrome de burnout com exaustão emocional, despersonalização, entre outros problemas apontados na pesquisa.

Gallert (2010), em sua dissertação de mestrado, mostra alguns aspectos da insatisfação dos professores, sobretudo em suas manifestações nas quais eles relatam a “maquiação da educação” (GALLERT, 2010, p.132) ou têm sensações do tipo “Se eu reprovar esse tanto de aluno vão dizer que eu é que não sou uma boa professora!” (GALLERT, 2010, p.132).

Espero, portanto, que a escola consiga um meio termo. E que a nossa presidenta Dilma consiga fazer mais e melhor pela Educação brasileira.

REFERÊNCIAS

GALLERT, Adriana Ziemer. A produção de sentidos subjetivos dos professores no enfrentamento das adversidades da docência. 2010. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Brasília/UnB, Brasília. Disponível em: http://biblioteca.fe.unb.br/pdfs/2010-03-191119adrianagallert.pdf. Acesso em: 03 jan. 2011.

JIMENEZ, Bernardo Moreno et al. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 7, n. 1, p. 11-19, jan./jun. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pe/v7n1/v7n1a02.pdf. Acesso em: 03 jan. 2011.

Zaia Brandão e Luis Carlos de Menezes debatem Educação

Hoje, 23/12/2010, o Jornal das Dez da Globo News, promoveu um debate sobre os desafios da Educação no governo Dilma. Considerei um presente de Natal o excelente debate nos quais os convidados foram a Zaia Brandão e o Luis Carlos de Menezes.

Faço uma tentativa de transcrever os principais apontamentos realizados pelos debatedores, mesmo sabendo do risco de ter ouvido e/ou interpretado de forma equivocada. Os títulos são por minha conta, objetivando destacar aspectos mais importantes do que foi dito.

ZAIA BRANDÃO:

Alfabetização como processo contínuo

O processo de alfabetização é contínuo, não termina no terceiro ano. Houve a inclusão de muita gente que era excluída, mas que chega na oitava série sem dominar a linguagem.

A carreira docente precisa ser atrativa

Um dos desafios é tornar a carreira docente atrativa para aqueles que obtiveram uma boa escolaridade. Muitos alunos que vão para os cursos de pedagogia vão por exclusão. Além disto, depois de ter acesso à faculdade, alguns tentam uma transferência interna. Enquanto a gente não tiver na docência uma carreira atraente, será impossível pensar em qualidade na Educação brasileira.

Necessidades a serem atendidas

Nós precisamos de professores melhores qualificados. Falta sim infraestrutura, falta a possibilidade de trabalho de equipe, porque isto produz qualidade. Nós precisamos focar naquilo que é essencial, que são as linguagens: o domínio da língua portuguesa, da matemática, das artes. Eu tenho uma perspectiva que o problema principal não é a falta de recursos. O problema maior é a aplicação dos recursos.

Foco no ensino fundamental

Continuo a enfatizar que falta professores mais qualificados (significa aqueles professores que tiveram um bom ensino fundamental). Não adianta alçar o professor para o ensino superior se o que ele teve na base foi precário. A gente tem de recuperar no professor até mesmo o domínio da escrita. Enquanto a gente não investir no alicerce da educação que é o ensino fundamental, a gente não vai resolver o problema.

Depois de tanto tempo na educação e fazendo pesquisa, eu estou um pouco cansada de ouvir de falar de metas e elas não serem alcançadas. Há muito tempo já se sabe que é preciso investir na formação do professor. Isto já se falava há trinta anos. Os professores nossos estão profundamente desmotivados, porque as escolas não têm infraestrutura, não têm supervisão.

O que eu queria é mais foco na Educação fundamental.

LUIS CARLOS DE MENEZES:

Levar professores mais qualificados para o ensino fundamental

É preciso fixar o professor mais qualificado no ensino fundamental para que ele não migre para outras áreas. Houve uma ampliação das universidades públicas, mas é preciso valorizar a formação docente. É preciso o reforço nas licenciaturas.

Professor não é “dador” de aulas, nem taxista

A escola tem de ser um ambiente de cultura. O professor não pode ser um dador de aulas. Ele não pode ser como um taxista que vai de uma escola a outra. Ele precisa vivenciar o projeto pedagógico da escola. Só se vai fixar esta qualidade na escola se o professor tiver uma carreira na escola.

Falta articulação

As secretarias de ensino superior e ensino básico precisam se articular, para formar uma política em conjunto para dar um salto de qualidade. Alguns gargalos são mais reconhecíveis: por exemplo, quando eu falo que o ensino médio enfrenta uma crise de identidade, é porque tem um mosaico de disciplinas que nem o aluno sabe porque estuda nem o professor sabe porque ensina determinado conteúdo.

Não há como ser formador sem formação

Não podemos ter um formador de cultura, que é o professor, sem vida cultural. O professor sem vivência das ciências não tem condições de ensinar ciências. Ele não vai passar um tempo na faculdade, em sua formação e depois passar a vida inteira apenas entregando o que ele aprendeu. Hoje temos alunos na oitava série com conhecimentos que seriam desejados na quarta série. O domínio de linguagens tem a ver com essa vivência cultural mais ampla.

Esperança de melhor qualidade na Educação

Eu acho que a gente vai fazer um salto de qualidade, porque a educação virou notícia. Ela há muito tempo não foi notícia nem programa de governo. Além disto, a tradição de avaliação criada na última década não existia anteriormente.

A modernização da economia brasileira está mostrando que uma pessoa sem formação escolar está excluída. A modernização impõe para quem quer ter melhores condições de vida, uma Educação.

Blogs excelentes que discutem educação, tecnologia e cultura

O Simão Pedro P. Marinho, professor do Programa de Pós-Graduação (Mestrado) da PUC Minas tem um excelente blog, intitulado Tecnologias Digitais e Educação.

Outro blog também excelente intitula-se Educação, mídia e cultura, da professora Mônica Fantin, do Programa de Pós-Graduação (Mestrado e Doutorado) da UFSC.

Vale conferir!